پرسشنامه شامل دو بخش اثربخشی که ۲۰ سوال ۵ گزینه ای می‌باشد و عواملی از قبیل انگیزش کاری، میزان مقاومت منفی در برابر تغییرات، بهبود کیفیت و تعهد سازمانی را می سنجد و سبک های مدیریت تعارض که شامل ۱۵ سوال ۵ گزینه ای می‌باشد و سبک های همکاری، رقابت، اجتناب، سازش و مصالحه را مورد سنجش قرار می‌دهد.

جدول ۳-۲) توزیع سوالات پرسشنامه

ردیف
مؤلفه‌
شماره سوالات در پرسشنامه
جمع سوالات
۱
اثربخشی
۱ تا ۲۰
۲۰
۲
سبک همکاری
۲۴، ۲۹، ۳۲
۳
۳
سبک رقابت
۲۱، ۲۵، ۲۷
۳
۴
سبک اجتناب
۲۶، ۳۰، ۳۵
۳
۵
سبک سازش
۲۳، ۳۱، ۳۴
۳
۶
سبک مصالحه
۲۲، ۲۸، ۳۳
۳

پس از تدوین طرح مقدماتی پرسشنامه تلاش گردید تا میزان روایی و پایایی پرسشنامه تعیین شود.

۳-۵) روایی^[۷۶] و پایایی^[۷۷] پرسشنامه

یکی از مهم ترین جنبه‌های هر تحقیق، مناسب بودن ابزار اندازه گیری آن است. هر نوع ابزار سنجشی باید از روایی و پایایی لازم برخوردار باشد تا محقق بتواند داده های متناسب با تحقیق را گردآوری نماید و از طریق این داده ها و تجزیه و تحلیل آن ها، فرضیه های مورد نظر را بیازماید و به سوال تحقیق پاسخ دهد. روایی و پایایی ابزارهای اندازه گیری بسیار مهمی می‌باشند که به شرح آن ها پرداخته می شود.

۳-۵-۱) روایی پرسشنامه

مقصود از روایی آن است که ابزار اندازه گیری تا چه حد خصیصه مورد نظر را می سنجد. موضوع روایی از آن جهت اهمیت دارد که اندازه گیری های نامناسب و ناکافی می‌تواند هر پژوهش علمی را بی ارزش سازد (نیک بخش صابری پور، ۱۳۹۱: ۲۱۵). به عبارت دیگر، روایی اندازه گیری عبارت است از میزانی که ابزار مورد نظر آنچه را برای اندازه گیری آن تخصیص یافته است را اندازه بگیرد. بدون آگاهی از روایی ابزار اندازه گیری نمی توان به دقت داده های حاصل از آن اطمینان داشت. برای تعیین اعتبار پرسشنامه روش های متعددی وجود دارد که یکی از این روش ها، روایی محتوا می‌باشد. روایی محتوا نوعی روایی است که برای بررسی اجزای تشکیل دهنده یک ابزار اندازه گیری به کار برده می شود. روایی محتوا یک ابزار اندازه گیری، به سوال های تشکیل دهنده آن بستگی دارد. اگر سوال های پرسشنامه معرف ویژگی ها و مهارت های ویژه ای باشد که محقق قصد اندازه گیری آن ها را داشته، آزمون دارای اعتبار محتوا است. روایی محتوای یک آزمون، معمولا توسط افرادی متخصص مورد مطالعه قرار گرفته و تعیین می شود (نیک بخش صابری پور، ۱۳۹۱: ۲۱۶). برای سنجش روایی پرسشنامه از روش روایی محتوا استفاده شده است.

۳-۵-۲) پایایی پرسشنامه

پایایی یکی از ویژگی های فنی اندازه گیری است و با این امر سر و کار دارد که ابزار اندازه گیری در شرایط یکسان تا چه اندازه نتایج یکسانی به دست می‌دهد. ضریب پایایی نشان گر آن است که تا چه اندازه ابزار اندازه گیری با ثبات آزمودنی و یا ویژگی های متغیر آن را می سنجد. برای محاسبه پایایی، شیوه های مختلفی به کار می رود؛ از آن جمله می توان به اجرای دوباره (روش بازآزمایی)، روش موازی (همتا)، روش تنصیف (دو نیمه کردن^[۷۸])، روش کودر ریچاردسون^[۷۹] و ضریب آلفای کرونباخ^[۸۰] اشاره نمود (نیک بخش صابری پور، ۱۳۹۱: ۲۱۶). در این پایان نامه برای تعیین پایایی پرسشنامه با تأکید بر همسانی درونی سوالات از طریق محاسبه ضریب آلفای کرونباخ عمل شده که با بهره گرفتن از نرم افزار ۱۹ SPSS برای مجموعه سوالات مربوط به هر متغیر اقدام شده است.

برای محاسبه ضریب پایایی از روش آلفای کرونباخ، پرسشنامه به ۲۰ نفر از افراد جامعه آماری داده شد و ضریب آلفای کرونباخ محاسبه گردید. برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ ابتدا باید واریانس^[۸۱] نمره های هر زیرمجموعه سوال های پرسشنامه و واریانس کل را محاسبه کرد. از فرمول پیش رو برای محاسبه ضریب آلفای کرونباخ استفاده می شود: (ظهوری، ۱۳۷۸: ۱۴۳)

= ضریب پایایی کل آزمون

= تعداد بخش های آزمون

= واریانس نمرات هر بخش از آزمون

= واریانس نمرات کل آزمون

پایایی پرسش های مطرح شده برای اندازه گیری هر متغیر با بهره گرفتن از ضریب آلفای کرونباخ به صورت جدول (۳-۳) می‌باشد (محاسبات در صفحات پیوستار پایان قرار گرفته است).

جدول ۳-۳) جدول پایایی مربوط به سوالات پرسشنامه

متغیر
ضریب آلفای کرونباخ به درصد
اثربخشی
۳/۹۴ درصد
همکاری
۱/۸۶ درصد
سازش
۱/۷۸ درصد
مصالحه
۴/۹۰ درصد
رقابت
۵/۸۸ درصد
اجتناب
۳/۸۱ درصد

مطابق جدول (۳-۳) می توان مشاهده نمود که ضریب آلفای کرونباخ برای تمامی متغیرها بالاتر از ۷۰ درصد شده است.

۳-۶) روش های آماری تجزیه و تحلیل داده ها و اطلاعات

در پژوهش حاضر به منظور تجزیه و تحلیل داده های حاصل از پرسشنامه، متناسب با نیاز آماری از نرم افزار آماری علوم اجتماعی^[۸۲] و نرم افزار اکسل در قالب دو بخش توصیف متغیرهای اصلی پژوهش و تحلیل داده های پژوهش استفاده گردید.

۳-۶-۱) توصیف متغیرهای اصلی پژوهش

در بخش توصیفی پژوهش از روش های آماری توصیفی شامل جداول توزیع فروانی و نمودارهای مربوطه، شاخص های مرکزی میانگین، شاخص پراکندگی انحراف معیار و واریانس مربوط به پاسخ های ارائه شده توسط شرکت کنندگان در پژوهش بهره گرفته شد.

۳-۶-۲) تحلیل داده های پژوهش

در این تحقیق برای تجزیه و تحلیل داده های به دست آمده از نمونه، از روش های آمار توصیفی و آمار استنباطی استفاده شده است. در واقع ابتدا با بهره گرفتن از نرم افزار ۱۹ SPSS، هر متغیر در قالب جداول و شاخص های آماری، توصیف شد.

فصل چهارم

تجزیه و تحلیل داده ها

۴-۱) مقدمه

این فصل جهت تجزیه و تحلیل داده های جمع‌ آوری شده طراحی گردیده است. در فرایند اجرایی، نخست پرسشنامه هایی که توسط پاسخ گویان تکمیل گردیده اند را جمع‌ آوری کرده و داده های خام مورد نیاز جهت توصیف و آزمون فرضیه‌ها به کمک رایانه و نرم افزار استخراج می‌گردند و سپس این داده ها از طریق نرم افزار ۱۹SPSS تجزیه و تحلیل شده و در دو مرحله به اطلاعات مورد استفاده در این تحقیق، تبدیل می‌گردند. در مرحله اول که تجزیه و تحلیل توصیفی می‌باشد، داده های جمع‌ آوری شده به صورت جدول آمار توصیفی و فراوانی و نمودار دایره ای، میله ای و هیستوگرام ارائه می شود و در مرحله دوم که تجزیه و تحلیل استنباطی می‌باشد، با بهره گرفتن از آزمون ضریب همبستگی پیرسون مورد بررسی قرار می گیرند. در نهایت می توان ‌در مورد پذیرش یا عدم پذیرش هر کدام از فرضیه های آماری اظهار نظر نمود.

۴-۲) توصیف متغیرهای تحقیق

قبل از ورود به مرحله تجزیه و تحلیل اطلاعات، ضروری می‌باشد که تمام متغیرهای تحقیق توصیف شوند. در این راستا گزارشی توصیفی از متغیرهای تحقیق ارائه شده که این نوع اطلاعات در قالب جداول و نمودارهایی به شرح صفحات بعد نشان داده می شود.

سوالات پژوهش عبارتنداز:

آیا فشارهای شغلی بر میزان مسئولیت پذیری معلمان مقطع متوسطه تاثیر گذار بوده است؟

آیا فشارهای شغلی بر شخصیت اجتماعی مقطع متوسطه تاثیر گذار بوده است؟

آیا فشارهای شغلی بر وضعیت روحی و روانی معلمان مقطع متوسطه تاثیر گذار بوده است؟

این پژوهش بر حسب هدف کاربردی است. از آنجائی که محقق در این پژوهش به دنبال عقاید و دیدگاه­ های معلمان دوره متوسطه در زمینه فشارهای شغلی ‌می‌باشد، گردآوری داده ها به روش توصیفی از نوع پیمایشی به صورت زمینه یابی- مقطعی است. نمونه آماری مورد پژوهش با بهره گرفتن از جدول تعیین حجم نمونه مورگان^[۳]۲ با بهره گرفتن از روش نمونه گیری تصادفی گردآوری شده است که ۱۶۲ نفر می­باشند.به منظور جمع‌ آوری اطلاعات موردنیاز از پرسشنامه محقق ساخته استفاده شده است، که این پرسشنامه جهت بررسی ابعاد و مؤلفه های فشارهای شغلی معلمان در ابعاد مسئولیت پذیری، شخصیت اجتماعی، وضعیت روحی و روانی ‌می‌باشد. شاخص پایایی که توسط نرم افزار SPSS و ضریب آلفا کرونباخ مورد سنجش قرار گرفته که یک روش اعتباریابی است که همسانی درونی آزمونی را ارزشیابی می­ کند و نشان می­دهد که سوال­های تا چه اندازه توانایی دارد تا خصیصه واحدی را اندازگیری نماید.
پایایی به دست آمده از این تحقیق از طریق آلفا کرونباخ ۸۳/۰ بوده که پایایی بسیار خوب رانشان می­دهد. بعد از جمع‌ آوری پرسشنامه و طبقه بندی و سازماندهی اطلاعات نسبت به تجزیه و تحلیل داده ­های پژوهش اقدام گردید ‌به این منظور محقق از روش های آماری توصیفی و استنباطی استفاده نمود که در بخش آمار توصیفی از جداول و نمودارفراوانی، درصد فراوانی و میانگین داده ­ها و در بخش آمار استنباطی از نرم افزارSPSS به منظور تعین معنادار بودن داده ها از آزمون T تک نمونه ای برای سنجش متغیرها استفاده شده است.

یافته های پژوهش

نتایج توصیفی داده ها

یافته های پژوهش نشان می­دهد. از لحاظ سنی از مجموع نمونه ها ۱۸درصد دارای سنی بین ۲۰ تا ۳۰ سال بودند، ۶۲درصد ۳۱ تا ۴۰ سال و۲۰درصد ۴۱ تا۵۰ سال می­باشند. اما از لحاظ پراکندگی مدارک تحصیلی۹ درصد دارای مدرک فوق دیپلم، ۶۷ درصد لیسانس و ۲۴ درصد فوق لیسانس می­باشند. همچنین ‌بر اساس سابقه خدمت ۴ درصد از مجموع نمونه­ ها ۱تا ۵ سال، ۱۱ درصد ۶ تا۱۰ سال، ۵۲ درصد ۱۱ تا۲۰ سال و ۳۳ درصد ۲۱ تا۳۰ می­باشند.

یافته های حاصل از بررسی سوال اول پژوهش

یافته ­های پژوهش نشان می­دهد میانگین نمرات وضعیت موجود شاخص فشار شغلی در میان معلمان مدارس متوسطه شهرستان بهشهر (۰۸/۱۲) ‌می‌باشد به منظور تعیین وضعیت موجود، میانگین به دست آمده با میانگین نظری (۹) نمرات مورد مقایسه قرار گرفت وبا توجه به سطح معناداری به دست آمده (۰۰۰/۰ = sig) حاصل از جدول (۴-۶) ‌می‌توان نتیجه گرفت، که فشارهای شغلی بر مسئولیت پذیری معلمان تاثیر دارد.

یافته های حاصل از بررسی سوال دوم پژوهش

یافته ­های پژوهش نشان می­دهد میانگین نمرات وضعیت موجود شاخص فشارهای شغلی در میان معلمان مدارس متوسطه شهرستان بهشهر (۰۲/۱۸) می‌باشد به منظور تعیین وضعیت موجود، میانگین به دست آمده با میانگین نظری(۱۵) نمرات مورد مقایسه قرار گرفت وبا توجه به سطح معناداری به دست آمده (۰۰۰/۰ = sig) حاصل از جدول (۴-۷) ‌می‌توان نتیجه گرفت، که فشارهای شغلی بر شخصیت معلمان تاثیر دارد.

یافته های حاصل از بررسی سوال سوم پژوهش

یافته ­های پژوهش نشان می­دهد میانگین نمرات وضعیت موجود شاخص فشارهای شغلی در میان معلمان مدارس متوسطه شهرستان بهشهر (۰۱/۲۳) ‌می‌باشد به منظور تعیین وضعیت موجود، میانگین به دست آمده با میانگین نظری(۲۱) نمرات مورد مقایسه قرار گرفت وبا توجه به سطح معناداری به دست آمده (۰۰۰/۰ = sig) حاصل از جدول (۴-۸) ‌می‌توان نتیجه گرفت، که فشارهای شغلی بر وضعیت روحی وروانی معلمان تاثیر دارد.

یافته های حاصل از بررسی سوال اصلی پژوهش

یافته ­های پژوهش نشان می­دهد میانگین نمرات وضعیت موجود شاخص فشارهای شغلی در میان معلمان مدارس متوسطه شهرستان بهشهر (۳۲/۶۵) ‌می‌باشد به منظور تعیین وضعیت موجود، میانگین به دست آمده با میانگین نظری(۶۳) نمرات مورد مقایسه قرار گرفت وبا توجه به سطح معناداری به دست آمده (۰۰۰/۰ = sig) حاصل از جدول (۴-۹) ‌می‌توان نتیجه گرفت، که وضعیت فشارهای شغلی در بین معلمان زن مدارس متوسطه در سطح بالایی قراردارد.

بحث و تفسیر داده ها

یافته های سوال اول پژوهش نشان می‌دهد فشارهای شغلی بر مسئولیت پذیری معلمان تاثیر دارد.
.یافته های به دست آمده با یافته ­های پژوهشی حسینی(۱۳۸۸)گلشنی (۱۳۸۹)، نکوئی مقدم (۱۳۹۰)، سواراندی (۲۰۰۳) مطابقت دارد به صورتی که به میانگین های به دست آمده در یافته های تحقیقات حسینی نزدیکتر می‌باشد و معناداری اثرات مؤلفه‌ فشارهای شغلی بر مسولیت پذیری معلمان زن را به درستی نشان داده است.

یافته های سوال دوم پژوهش نشان می‌دهد که فشارهای شغلی بر شخصیت اجتماعی معلمان تاثیر دارد..یافته های به دست آمده با یافته ­های پژوهشی حسینی(۱۳۸۸) نکوئی مقدم (۱۳۹۰)، سواراندی (۲۰۰۳)،پلگرینی و همکار(۲۰۰۱)،براچ(۲۰۰۹) مطابقت دارد به صورتی که به میانگین های به دست آمده در یافته های تحقیقات پلگرینی و همکار نزدیکتر می‌باشد و معناداری اثرات مؤلفه‌ فشارهای شغلی بر شخصیت اجتماعی معلمان زن را به درستی نشان داده است.

یافته های سوال سوم پژوهش نشان می‌دهد که فشارهای شغلی بر وضعیت روحی وروانی معلمان تاثیر دارد. یافته های به دست آمده با یافته ­های پژوهشی عابدی(۱۳۸۱)، نکوئی مقدم (۱۳۹۰)، پلگرینی و همکار(۲۰۰۱) و براچ(۲۰۰۹) مطابقت دارد به صورتی که به میانگین های به دست آمده در یافته های تحقیقات پلگرینی و همکار نزدیکتر می‌باشد و معناداری اثرات مؤلفه‌ فشارهای شغلی بر وضعیت روحی و روانی معلمان زن را به درستی نشان داده است.

یافته های سوال اصلی پژوهش نشان می‌دهد که وضعیت فشارهای شغلی در بین معلمان زن مدارس متوسطه بالاتر از حدمتوسط بوده است. یافته های به دست آمده با یافته ­های پژوهشی عابدی(۱۳۸۱)، حسینی(۱۳۸۸)، پرداختچی(۱۳۸۸)، پلگرینی و همکار(۲۰۰۱)، براچ(۲۰۰۹)، دنیس و ادوارد (۲۰۰۷) مطابقت دارد به صورتی که به میانگین های به دست آمده در یافته های تحقیقات پرداختچی نزدیکتر
می‌باشد و معناداری اثرات مؤلفه‌ فشارهای شغلی بر معلمان زن را به درستی نشان داده است.

نتیجه گیری

۴-۲- اساس قانونی برای تعهدات در قبال جانشینی در قانون تجارت فدرال

چهار اساسنامه اصلی تجارت بین‌المللی قبلا ذکر شدند: ۱۹۱۷ قانون تجارت با دشمن (TWEA)^[35] ، قانون ۱۹۳۰ تعرفه^[۳۶]، قانون ۱۹۷۶ کنترل صادرات سلاح (AECA) ^[۳۷]، و ۱۹۷۷ قدرت های اقتصادی بین‌المللی(IEEPA)^[38]. اداره قانون صادرات (۱۹۷۹ EAA)^[39] ، به عنوان مجوز انقضای خود در سال ۲۰۰۱ که مربوط به موضوع فنی بوده و توسط کنگره تمدید نشده است.^[۴۰]

اکثریت قابل توجهی از ممنوعیت و تعهدات توسط این اساسنامه، اعمال شدند، همان گونه که جریمه های مدنی و کیفری مفاد اساسنامه، یا به “یک شخص” که در رفتار ممنوعه متعهد است و یا “به هرکس” که در آن درگیر بوده است، اعمال می شود. در حالی که “هر شخصی” در اینجا تعریف شده است، واژه ی “شخص” قبلا به طرق گوناگون در قانون تعریف شده است که شامل اشخاص حقوقی و حقیقی است. هیچ یک از ماده های اجرائی یا جریمه ی اصلی این ۴ اساس نامه به وضوح یا غیر وضوح “شخص” را شامل خریداران دارایی و دیگر جانشینان نمی دانند،^[۴۱] که این فرض را ایجاد می‌کند که کنگره قصد داشت جرائم را بر همان شخصی که مفاد قانون را نقض ‌کرده‌است، تحمیل نماید.

با این حال، چند ماده ی کوتاه وجود داشتند که در آن ها قوانین نظارت بر تجارت بین الملل می‌تواند در مجوز جانشینی مسئولیت خوانده شود. کنترل تجارت موشک از AECA، نیاز به یک مجوز از وزارت امور خارجه برای واردات و صادرات تجهیزات موشکی دارد، که “شخص” را به عنوان مجوز ملزومات از جمله “یک شرکت، ارتباط کسب و کار، مشارکت، جامعه، ، هرنهاد غیر دولتی ، سازمان، یا ‌گروه‌های دیگر، و هر نهاد دولتی عامل به عنوان یک شرکت کسب و کار، و هر جانشین هر گونه نهاد می‌داند.” دو تفسیر ممکن از این بند مبهم وجود دارد. کنگره ممکن است بخواهد که اصطلاح “جانشین” را برای هر “نهاد دولتی” اعمال نماید، یا ممکن است بخواهد که این واژه “به یک شرکت” اطلاق نماید. اگر کنگره در گذشته در خواست کرده باشد، مفاد قانونی بسیار کوتاه است، همان گونه که تنها به دولت اعمال می‌کند (که به هیچ عنوان نمی تواند مورد جریمه قرار گیرد). اگر کنگره بعدا بخواهد، می‌تواند مجوز تحریم هائی را علیه جانشینان به دلیل تخلفات کنترل موشک صادر می‌کند.

توضیح دوم اینکه کنگره بدون هیچ دلیل دیگری برای جانشینی مسئولیت راهکاری در کنترل تجارت اسلحه ارائه نمی دهد غیر محتمل به نظر می‌رسد. توضیح منطقی برای اینکه چرا کنگره مجوز جانشینی مسئولیت در کنترل موشک ها و نه در کنترل منع گسترش سلاح های بیولوژیکی یا شیمیایی می‌دهد، مشکل است. به نظر می‌رسد معقول ترین نتیجه گیری این است که واژه ی “جانشین” فقط به “هر نهاد دولتی که به عنوان تشکیلات اقتصادی” کار می‌کند” اطلاق می شود.

ماده ی تنبیه مدنی بخش ۲۷۷۸ AECA در بخش مربوطه به شرح زیر است:

(e) قدرت اجرائی رئیس جمهور

در انجام وظایف طبق این بخش با توجه به صادرات دفاعی و خدمات دفاعی…همان گونه که در قوانین نشر شده طبق این بخش تعیین شده است، منشی دولت می‌تواند جریمه های مدنی را برای تخلفات این بخش و قوانین تعیین شده در زیر آن و بعدا ممکن است فعالیتی مدنی را برای بهبود این جرائم تعیین کند. با وجود بخش ۱۱ پیمان مدیریت صادرات ۱۹۷۹، جریمه ی مدنی برای هر تخلف شامل کنترل های تحمیلی بر موارد دفاعی و خدمات دفاعی طبق این بخش از ۵۰۰۰۰۰ دلار تجاوز نمی کند.

مجوز دولت برای تخمین جرائم مدنی “به دلیل نقض” AECA، ‌به این معنی است که جرائم برای مالیات بستن بر متخلفان می‌باشند. با این حال ممکن است، اینطور تلقی شود که این پاراگراف مربوط به نیروی زیاد دولت برای تنبیه تخلفات با جرائم است، بدون اینکه مشارکت واقعی شخص مورد نظر جهت تنبیه را در نظر بگیردو مادامی که تخلف به طور سببی موجب تحمیل تنبیه می‌باشد.^[۴۲]

به دلایلی که بعدا در این پژوهش توضیح داده خواهد شد، نمیتوان تأیید کرد که کنگره مایل بوده که تحمیل جانشینی بر خریدار را به DDTC واگذار کند که فروشنده AECA یا قوانین پیاده شده ی آن، داد و ستدهای بین‌المللی در قوانین اسلحه (ITAR)را نقض ‌کرده‌است. با این وجود، با فرض دوباره ی اینکه قانون DDTC متعهد این موضوع شده است، DDTC در ITAR به کار گرفته نشده است. بخش ۱۲۲ITAR لزوم ثبت نام را بر “هر شخصی” که در تولید ایالات متحده یا صادرات دفاعی نقش داشته است، تحمیل می‌کند و بخش ۱۲۳ نیز لازم می کند که “هر شخصی که می‌خواهد موقتا یک مورد دفاعی را صادر یا وارد نماید” مجوز خود را نشان دهد. قوانین تخلفات ITAR به طور محض بیان می‌کند که “هیچ شخصی” نمی تواند رفتار منع شده، یا در بیان مجهول، موارد دفاعی یا داده های فنی کنترل شده از ایالات متحده خارج از پارامترهای مجوز اعطا شده توسط ساختمان دولت، فعالیت داشته باشند. بخش های مربوط به جرائم، در مقابل، به طور فعال بیان شده است، اما فقط “به شخصی که به طور خود سر” قوانین ITAR را نقض می‌کند، اعمال می شود. به دلیل اینکه ITAR اخیراً “یک شخص” را به عنوان “یک شخص طبیعی همانند یک شرکت، مؤسسه‌ ی تجاری، همکاری، جامعه، اعتماد یا هر نهاد، سازمان، یا گروه دیگر از جمله نهادهای دولتی،” تعریف می‌کند، ITAR هیچ مجوزی برای تحمیل مسئولیت در قبال جانشینان ندارد.

در حالتی مشابه، IEEPA قدرت اجرای قوانین را به رئیس جمهور محول می‌کند “که ممکن است برای” اعطای مجوز طبق IEEPA نیاز باشد، که می‌تواند برای اجازه دادن به BIS برای تعریف تجاوزات برای شمول تصاحب دارایی های یک متخلف ‌از قوانین IEEPA یا قوانین پیاده سازی آن (EAR) بازخوانی شود. اما IEEPA هم چنین با قدرت در قوانین متعددی بیان می‌کند که یک جانشین نباید مسئول تخلفات قبلی باشد. جرائم به وضوح به “اشخاصی” محدود می‌شوند که خودشان قوانین یا مجوز مطابق با IEEPA را نقض می‌کنند. علاوه بر این، بخش ۱۷۰۲ IEEPA به وضوح بیان می‌کند که قبول IEEPA و قوانین طبق IEEPA دفاع کاملی در مقابل هر گونه فعالیت اجرائی ارائه می‌کند. نتیجه این می شود که یک خریداری که کاملا با IEEPA و قوانین مربوطه موافق است نمی تواند مسئول تخلفات فروشنده ی دارایی یا هر بخش دیگر باشد.

تنها یک قانون از قوانین تجارت بین الملل به طور مستدل اجازه ی جانشینی مسئولیت را کم و بیش می‌دهد. پیمان تحریم های ایران و لیبی در سال ۱۹۹۶ (ILSA) در بخش ۵ © برای جانشینی مسئولیت برای تخلفات ممنوعیت بر سرمایه گذاری ۴۰ میلیون دلار یا بیشتر در لیبی به شرح زیر بیان می شود:

© اشخاصی که مخالف اعمال تحریم ها هستند— تحریم ها در بخش زیر (a) تعریف می‌شوند وقسمت (b) باید تحمیل شوند —

(۱) هر شخصی که رئیس جمهور تشخیص می‌دهد که فعالیت های توضیح داده شده در زیر (a) و (b) را انجام داده‌اند؛ و

(۲) هر شخصی که رئیس جمهور تعیین می‌کند —

(A) یک نهاد جانشین فردی اشاره شده در پاراگراف (۱) است؛

(B) یک شرکت مادر یا شرکت فرعی اشاره شده در پاراگراف (۱) است، اگر آن شخص یا تابعه، با علم واقعی، در فعالیت های اشاره شده در بند (۱) فعالیت داشته باشد؛

© مربوط به شخص اشاره شده در پاراگراف (۱) است، اگر این شخص، با علم واقعی، در فعالیت های اشاره شده در بند (۱) نقش داشته باشد و اینکه در واقع توسط یک شخص که در بند (۱) اشاره شده است، کنترل شده باشد.

در اهداف این پیمان، هر شخص یا نهاد توضیح داده شده در بخش زیر باید به عنوان “شخص تحریم شده” اشاره شود.^[۴۳]

که تقسیم این عایدات اضافی بر متوسط هزینه سرمایه شرکت، ارزش سرمایه فکری شرکت را به دست می‌دهد. ضریب عمده این روش ، فرمول ساده آن و قابل دسترس بودن تمامی اطلاعات موردنیاز در صورت های مالی تاریخی شرکت می‌باشد. عیب عمده این روش در فقدان ارائه اطلاعاتی است که مدیران برای مدیریت مؤثر سرمایه فکریشان به آن ها نیازمند می‌باشند.

۲-۲-۴-۷- روش تشکیل سرمایه بازار

این روش معیاری از ارزش بازار، سرمایه فکری شرکت را ارائه می‌دهد. در این روش فرض بر این است که تشکیل سرمایه اضافی یک شرکت نسبت به حقوق صاحبان سهام آن، همانا بیانگر سرمایه فکری موجود در آن می‌باشد. این روش مبتنی بر عرف بازارهای سرمایه و برآورد قیمت سهام است. در این روش جهت سنجش و اندازه گیری سرمایه فکری ضروری است تا صورت های تاریخی در مقابل اثرات تورم یا هزینه های جایگزینی آن ها تعدیل شوند. ‌بر اساس روش یاد شده ، سرمایه فکری در شرکت های تکنولوژی ارتباطات و اطلاعات، تمامی ارزش شرکت را تشکیل خواهد داد چرا که تفاوت فاحشی میان ارزش بازار و ارزش دفتری پائین اینگونه شرکت ها وجود دارد.

۲-۲-۲-۸-کارگزار تکنولوژی

این نگرش نوعی پیشرفت در امر سنجش و اندازه گیری سرمایه فکری به شمار می‌آید چرا که شرکت را قادر می‌سازد تا ارزش پولی سرمایه فکریشان را محاسبه نمایند. بروکینگ سرمایه فکری را ترکیبی از چهار جزء دارایی های بازار، دارایی های مبتنی بر انسان، دارایی های مالکیت معنوی، دارایی های زیربنایی می‌داند( بروکینگ،۱۹۹۷، ۲۰۷)^[۳۴].

دارایی های بازار مزایای بلقوه ای که یک سازمان از دارایی های غیرملموس مرتبط با بازار کسب می‌کند را متعادل می کند.

۲-۲-۴- ۹-روش سرمایه فکری مستقیم

تأکید این روش اندازه گیری ارزش سرمایه فکری ابتدا بر شناسایی اجزای مختلف آن و سپس ارزیابی هر یک از این اجزا قرار گرفته است. با تعیین اجزای سرمایه فکری شرکت و تعیین ارزش هر یک از این اجزا می توان ارزش کلی سرمایه فکری شرکت را محاسبه نمود.

این روش پیچیده ترین اما دقیق ترین ابزار اندازه گیری سرمایه فکری است. عیب اصلی این روش در ضرورت شناسایی تعداد زیادی از اجزا و یا ارزش گذاری هر یک از آن ها می‌باشد که موجب پر هزینه و پیچیده شدن این روش می‌گردد.

۲-۲-۴- ۱۰-روش های مالی و مراحل اندازه گیری مالی سرمایه فکری

‌بر اساس این روش سرمایه فکری شرکت متشکل از سرمایه انسانی، سرمایه مشتری و سرمایه ساختاری است و نقاط تلاقی آن ها با هم ترکیبی از سرمایه فکری را نشان می‌دهد. ترکیب سرمایه انسانی و مشتری منجر به روابط افراد و نزدیکی آن ها با مشتریان و به کارگیری خلاقیت های آن ها جهت ‌پاسخ‌گویی‌ به نیازهای خاص مشتریان می‌گردد. ترکیب سرمایه ساختاری و سرمایه مشتری منعکس کننده توانایی شرکت در انتقال نامهای تجاری به مشتریان است و به کیفیت ارزشی که مشتریان به نام تجاری شرکت می‌دهند مرتبط می‌باشد.

۲-۲-۴-۱۱- مدل مدیریت سرمایه فکری

زمانی که از سنجش و اندازه گیری صحبت می‌کنیم، ابتدا ضروری است تا منابع غیرملموس و حیاتی شرکت که نیازمند نظارت مدیریت هستند را به منظور نیل به اهداف استراتژیک یا برای ارتقای مزیت اصلی آن ها شناسایی نموده و سپس باید اشخاص ثابتی که دارای اطلاعات معتبری درباره ارزش واقعی شرکت هستند را شناسایی کرد. فرایند مدیریت سرمایه فکری دارای سه مرحله اساسی شناسایی، اندازه گیری و مدیریت این منابع می‌باشد.

۲-۲-۴-۱۲- کیوتوبین^[۳۵]

روش کیوتوبین ، توسط جیمز توبین برنده نوبل اقتصاد توسعه داده شد. این نسبت ارتباط بین ارزش بازار یک شرکت و ارزش جایگزینی آن شرکت هزینه جایگزینی دارایی های آن شرکت را اندازه گیری می‌کند. به صورت تئوری در بلندمدت این نسبت به سمت واحد میل می‌کند. اما شواهد تجربی نشان می‌دهد که در همین زمان این نسبت می‌تواند به طور معناداری با عدد یک متفاوت باشد. نسبت کیوی توبین در اصل بسیار شبیه به نسبت بازار به دفتر می‌باشد.

با این تفاوت که توبین در هنگام محاسبه هزینه جایگزینی دارایی های فیزیکی را به جای ارزش دفتری دارایی های فیزیکی به کار می‌گیرد. نسبت حاصله ‌به این شکل به کار می رود که چنانچه نسبت کیوی توبین یک شرکت بزرگتر از مقدار واحد و نیز بزرگتر از مقدار کیوی رقابتی باشد، شرکت مذبور توانایی کسب سود بیشتر از شرکت های مشابه را دارا است.

۲-۲-۴-۱۳- هوش سرمایه انسانی

فیتز- انز^[۳۶]روش هوش سرمایه انسانی را بدین نحوه توسعه داد که مجموعه هایی از شاخص های سرمایه انسانی جمع‌ آوری شده را از طریق یک پایگاه داده ، الگوبرداری نمود. بنا به عقیده فیتز- انز در زمانی که هزینه نیروی انسانی بالغ بر ۴۰ درصد از هزینه سازمان ها را شامل می شود. فیتز انز مدعی است که وظایف بخش منابع انسانی در یک سازمان می باید فراتر از مواردی نظیر جذب، آموزش و جبران خدمات باشد. هم چنین در زمانی که دانش به یک عنصر جدی در موفقیت اقتصادی تبدیل شده است، اندازه گیری و مدیریت دارایی های فکری یک وظیفه بحرانی کسب و کار می‌باشد.

۲-۲-۴-۱۴- مدل کارگزار فناوری

این مدل توسط بروکینگ توسعه داده شده است و دانش سازمانی را به چهار طبقه : دارایی های انسان- محور، دارایی های زیرساختی ، دارایی های فکری و دارایی های بازار تقسیم می‌کند و ارزش سرمایه فکری سازمان را طی یک فرایند ارزیابی مشخص می‌کند. و هر یک از مدل به وسیله پرسشنامه های ممیزی مخصوص درباره متغیرهای مرتبط با طبقه دارایی ها بررسی می شود.

۲-۲-۱۵- روش ارزش گذاری جامع

این روش توسط مکفرسون^[۳۷] توسعه یافت، ارتباط مابین اندازه گیری ارزش شرکت سرمایه فکری و مقادیر پولی را به منظور ارزش گذاری جامع کسب و کار مورد استفاده قرار می‌دهند. این روش سه دسته ارزش زیر را مورد استفاده قرار می‌دهد.

ارزش اصلی که نشان دهنده اثربخشی داخلی شرکت است.

ارزش فرعی که توسط اثربخشی توزیع شرکت اندازه گیری می شود.

ارزش ابزاری که نشان دهنده فشارها در محیط رقابتی می‌باشد.

۲-۲- ۵-ارزیابی تحلیلی – تطبیقی و مدل های سنجش سرمایه فکری

جدول ۲-۲نتایج تحلیلی – تطبیقی روش های مختلف سنجش و اندازه گیری سرمایه فکری ارائه می­ نماید. هر یک از این روش ها برحسب کمی یا کیفی بودن، مبتنی بر عملکرد گذشته ویا آینده بودن و قابل الگوبرداری بودن یا نبودن مورد مقایسه قرار می گرفته اند.

جدول ۲-۲ : مقایسه ارزش گذاری سرمایه های فکری(رودو ولیرت)^[۳۸]

روش

کمی یا کیفی

عملکرد تاریخی یا آینده

قابلیت استفاده در الگوگیری

ترازنامه نامرئی

سرمایه ساختاری

سرمایه فردی

تا حد کمی

مبتنی بر هزینه های تاریخی

خیر

کنترل دارایی های ناملموس

دید بیرونی

دید درونی

شایستگی افراد

دارایی های ناملموس

کیفی

هر دو

خیر

کارت نمره متوازن

دید مالی

سنجش و ارزشیابی جز لا­ینفک تعلیم و تربیت بشمار می­رود که بدون استمرار دقیق آن، رسیدن به اهداف مورد نظر به صورت مطلوب، نا ممکن خواهد بود. شکوفایی و کاربرد استعدادهای افراد در حیات اجتماعی، به ابزارهای معتبر و مهارت نیاز دارد و از آنجا که دانش تعلیم و تربیت، اصولی را دربر می‌گیرد که خاستگاه رفتار دو قطب شاگرد – معلم است، درک سازه‌ها و صفات مکنون این دو قطب مهم، بدون به کار گیری وسایل سنجش و ارزشیابی امکان پذیر نیست(نفیسی، ۱۳۷۶).

بنا بر گفته بازرگان (۱۳۸۰)، هر نظام آموزشی دارای اجزای زیر است :
درونداد: یادگیرنده، یاد دهنده، فضای آموزشی، تجهیزات، تسهیلات آموزشی، تشکیلات و سازمان‌ها و…
فرایند: جریان یاددهی یادگیری، فرایند ساختی و سازمانی و…
محصول(برونداد واسطه ای): نتایج واسطه ای به دست آمده در پایان هر دوره زمانی
برونداد نهایی: دانش آموختگان، آثار علمی تولید شده وخدمات تخصصی
پیامد: اشتغال دانش آموختگان، بیکاری، ادامه تحصیل آنان و…

نقش ارزشیابی در ارتباط با اجزا نظام آموزشی؛
دروندادهای نظام آموزشی در چه سطحی هستند و از کجا باید آموزش را شروع کرد(ارزیابی تشخیصی)؟
نظارت بر نحوه پیشروی فرایند های آموزشی.
مطلوبیت بروندادهای واسطه ای چه میزان است؟(ارزشیابی پایانی)
مطلوبیت عملکرد برنامه های مورد اجرا چقدر است؟
مطلوبیت پیامد برنامه های اجرا شده چقدر است؟

الگوهای ارزشیابی آموزشی

واژه الگو را به عنوان اطلاعات، داده ها یا اصولی که در شکل کلامی، تصویری و گاه ریاضی دسته بندی شده اند تا عقیده وضعیت یا پدیده ای را معرفی و توصیف نمایند تعریف کرده‌اند ( بو لا^[۲۱]؛ترجمه ابیلی۱۳۷۵). که به علت تجربیات مختلف ارزیابی ها، ملاحظات ارزشی و موقعیت های مختلف ارزشیابی ها متنوعند. اما به طور کلی الگوهای ارزیابی را می توان در شش دسته زیر تقسیم کرد (ورتن و ساندرز،^[۲۲] ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۵).

الگوهای ارزشیابی آموزشی به دنبال رشد این حوزه از دانش در علوم تربیتی به ویژه در سال های اخیر بسیار متنوع و گسترده شده اند. این الگوها را می توان از جنبه­ های مختلف مورد نظر قرار داد و دسته بندی کرد . یکی از کامل ترین دسته بندی ها توسط( ورتن و ساندرز، ۱۹۸۷ به نقل از سیف، ۱۳۷۸ ) انجام شده است . آنان این الگوها را در شش دسته تقسیم کرده‌اند :

الگوهای هدف گرا

در این دسته الگوها، سؤال ارزیابی مورد نظر عبارت است از این که آیا شرکت کنندگان در برنامه به هدف های آموزشی دست یافته­اند؟ در این الگوها مفروضه اصلی آن است که هدف های برنامه مورد ارزیابی از قبل مشخص است . مفروضه دیگر این است که متغیرهای برونداد را می توان به صورت کمی اندازه گیری کرد . روش مورد استفاده در این دسته الگوها استفاده از هدف های عملکردی و آزمون های پیشرفت تحصیلی است.

الگوهای مدیریت گرا

نام دیگر این الگوها، الگوهای تصمیم گراست. این الگوها ‌به این سؤال اصلی پاسخ می‌دهند که آیا برنامه آموزشی از اثربخشی لازم برخوردار بوده است؟ معروف ترین الگوی این دسته، الگوی سیپ است . این الگو شامل چهار نوع ارزشیابی است . زمینه^[۲۳]، درونداد^[۲۴] ، فرایند^[۲۵] و برونداد^[۲۶].کسانی که از این الگوها است استفاده می‌کنند در اندیشه طراحی و استقرار یک نظام اطلاعاتی مدیریتی هستند.

الگوهای مصرف کننده گرا

مخاطبان اصلی این الگو، مصرف کنندگان نتایج برنامه هستند . در این الگوها توجه ارزشیابی آموزشی به آثار واقعی برنامه است و نه آثار مورد انتظار، از جمله معروف ترین این الگوها، الگوی هدف آزاد می‌باشد . مفروضه اصلی الگوی هدف آزاد این است که در ارزیابی برنامه آموزشی، نباید فقط در قید و بند اهداف از پیش تعریف شده برنامه گرفتار شویم بلکه آثار جانبی آن را نیز باید در نظر بگیریم؛ این الگو توسط « اسکریون » ارائه شده است.

الگوهای مبتنی بر نظر خبرگان

در این الگوها سؤال اصلی این است که آیا فرد متخصص، برنامه را تأیید می‌کند، روش ارزیابی در این الگوها شامل تحلیل انتقادی متخصصان است . از جمله معروف ترین افراد در این الگوها، آیزنر می‌باشد. وی عقیده دارد که برای ارزیابی آموزشی باید به بازنگری انتقادی از دیدگاه متخصصان منتقد پرداخت. از این الگو بیشتر برای ارزشیابی برنامه درسی استفاده می شود . الگوی معروف دیگری که در این دسته از الگوها قرار دارد . الگوی «اعتباربخشی» است .

الگوی مبتنی بر مدافعه

در این الگو که توسط رابرت ولف پیشنهاد شده است، ارزیابی به شیوه فرایندهای قانونی انجام می شود. به عبارت دیگر نظریه­ های متضاد در برابر هیئت منصفه، در جمع گروهی از متخصصان آموزشی و افرادی که برنامه برای آنهاطراحی شده است، عرضه می شود و سپس دادرسی آموزشی به عمل می‌آید.

الگوی طبیعت گرایانه و مشارکتی

این الگو بر مشارکت افراد تحت تأثیر برنامه های ارزشیابی تأکید دارد . از افراد معروف در این الگو« پائولوفریره »است. در این الگو درباره درک و آگاهی افراد نسبت به برنامه مورد ارزشیابی به وسیله خود آنان و نیز ارزیابان قضاوت می شود. افراد ذیربط از جمله گروه ارزیاب هستند که به طور دسته جمعی به ارزشیابی می پردازند.

بخش سوم؛ کیفیت آموزش و تربیت نیروی انسانی:

کلمه کیفیت معادل لاتین «Quality» و از ریشه عربی ” کیف “ و به معنی چگونگی، چونی، صفت و حالت چیزی است ( عمید، ۱۳۷۶: ۱۰۲۷ ). فارغ از معنای لغوی آن اولین سوالی که درباره آن مطرح می شود این است که واقعا کیفیت به چه معنا است؟ تلاش های زیادی برای تصریح و روشن کردن مفهوم کیفیت صورت گرفته است.مؤسسه‌ استانداردهای انگلستان^[۲۷]کیفیت را به صورت یک واژه کارکردی به عنوان مجموعه ویژگی عا و خصوصیات یک محصول یا خدمت که به قابلیت آن در جهت تحقق نیازهای مشخص و بیان شده،مربوط می شود،تعریف ‌کرده‌است(جلوداری ممقانی،۱۳۷۹).

کیفیت دارای معانی دیگر نیز می‌باشد که در زیر بیان می‌شوند:

کیفیت به عنوان برتری:این تعریف دید آکادمیک سنتی فرض شده که هدف خود به عنوان بهترین می‌باشد(میزاکاسی،۲۰۰۶)^[۲۸] .

کیفیت به عنوان خطای صفر:این تعریف که اغلب به آسانی در گروه ­های صنعتی به کار می­رود در آن مشخصات محصول و جزییات تأسیس و به وجود آمدنش و استانداردهای اندازه گیری را ‌می‌توان با آن ها نطباق داد(کمبل و روزسنایی،۲۰۰۲)^[۲۹].

کیفیت به عنوان مناسبت یا شایستگی برای مقاصد:این رویکرد مستلزم آن است که تولیدات و خدمات,متناسب با نیازها و خواسته­ های مشتریان باشد (انیل و پالمر،۲۰۰۲)^[۳۰].

کیفیت به عنوان تحول:این مفهوم تمرکزش به طور پایدار و محکم بر روی یادگیرندگان ‌می‌باشد و بهتر است که مؤسسات آموزش عالی برای دست یابی بیشتر به اهداف به توانمند سازی مهارت های خاص،دانش،نگرش های دانش آموزان برای زندگی در جامعه دانش بنیاد بپردازد(میزاکاسی،۲۰۰۶).

کیفیت به عنوان آستانه:تعریف آستانه برای کیفیت به معنای تنظیم کردن هنجارها و معیارهای خاص ‌می‌باشد.هر مؤسسه­ای که ‌به این نُرم و هنجار دست یابد تلقی از کیفیت ‌می‌باشد (راتجرز،۲۰۰۴)^[۳۱].