‌بنابرین‏ با توجه ‌به این تفاسیر می توان گفت که در قانون سلب اختیار با رعایت قاعده تناسب، قبل از آنکه بخواهد به ‌عنوان شرط مسئولیت کیفری مجازات را از دوش شخص غیر مختار بردارد، با تاثیر در رکن مادی و قانونی مقوم جرم، مانع تحقق جرم از ناحیه وی می‌گردد. پر واضح است وقتی جرمی واقع نگردد، صحبت از مسئولیت کیفری و نقش اختیار در آن موضوعیت ندارد. با وجود این همه شواهد متاسفانه قانون‌گذار در ماده ۱۴۰ ق.م.ا مسامحه به خرج داده و اختیار را از جمله شرایط مسئولیت کیفری محسوب ‌کرده‌است.

مورد دیگری که قانون‌گذار اجازه انجام آن را به دلیل فقدان اختیار به فرد داده است، اضطرار می‌باشد. بعبارتی قانون‌گذار با درک شرایط مضطر که در مخمصه ای گرفتار آمده، ارتکاب جرم را تحت شرایطی برای خروج از آن تنگنا تجویز می‌کند. چنان که قانون‌گذار در ۱۵۲ ق.م.ا، به طور کلی و در مواد مربوط به رشا(تبصره ماده ۵۹۲ ق.م.ا)، ربا( تبصره ۲ ماده ۵۹۵ ق.م.ا، تعزیرات)، سقط جنین( ماده ۶۲۳ ق.م.ا، تعزیرات)به طور خاص، اضطرار را مؤثر در عنصر قانونی مقوم جرم دانسته و ارتکاب جرم از ناحیه مضطر را تجویز ‌کرده‌است.

‌بنابرین‏ فعل اضطراری عنصر قانونی مقوم جرم را ندارد. ‌بنابرین‏ عمل فرد مضطر جرم نیست؛ چرا که قانون‌گذار در شرایط ضروری یا اضطراری که اختیار از فرد گرفته می شود، ارتکاب عمل مجرمانه را به خاطر حفظ مصلحتی مهمتر یا برابر با آن، تجویز می‌کند و تکلیف را از مکلف برمی دارد^[۱۳۰] و حتی عده ای از فقها در مواردی اقدام مضطر را نه تنها مباح، بلکه واجب می دانند.^[۱۳۱]

در اضطرار در معاملات نیز مانند اکراه قصد وجود دارد و اختیار وجود ندارد ولی از لحاظ اثر حقوقی با آن متفاوت است چنان که اکراه در معاملات موجب عدم نفوذ عقد است در حالی که معامله اضطراری طبق ماده ۲۰۶ ق.م، معتبر می‌باشد. این اعتبار معامله مضطر به خاطر امتنان شارع می‌باشد چرا که اگر معامله مضطر را معتبر ندانیم او در معرض خطر شدیدی قرار می‌گیرد و این مغایر است با قاعده لاضرر. ‌بنابرین‏ شارع لطف کرده و عمل شخص مضطر را معتبر دانسته است.

گفتار سوم: نقش سلب اختیار در عنصر روانی

رکن معنوی به ‌عنوان یکی از پایه های اساسی در تحقق جرایم است. در اصطلاح حقوقی عمد یا قصد جزایی عبارت است از «انصراف اراده جانی به وقوع فعل ممنوع شده از طرف قانون‌گذار در حال علم به کلیه عناصر تشکیل دهنده جرم.»^[۱۳۲]‌بنابرین‏ سه عنصر در تحقق عنصر معنوی نقش ایفا می‌کنند: اراده ارتکاب جرم+ علم به موضوع جرم+ علم به حکم. البته ‌در مورد علم به حکم باید یاد آوری کرد فرض بر این است که مرتکب مادی فعل علم دارد و عدم علم به حکم باید اثبات گردد.

با بررسی نقش اختیار در عنصر مادی جرم متوجه شدیم که سلب اختیار در اکراه موجب انتساب اثر فعل ارتکابی و در نتیجه عنصر مادی به اکراه کننده می‌گردد، لذا جرم از لحاظ مادی از ناحیه اکراه شونده قابل ارتکاب نیست. حال وقتی فاعل فعل ارتکابی جرمی مرتکب نشده است، صحبت از عنصر روانی و انتساب یا عدم انتساب ان به وی اهمیتی ندارد؛ چرا که در صورتی می توان از عنصر روانی و انتساب آن به مجرم سخن به میان آورد که بتوان جرم را از لحاظ مادی به فرد منتسب کرد. چنان که طبق قاعده کلی موجود در حقوق کیفری “صرف قصد مجرمانه، قابل مجازات نیست”. ‌بنابرین‏ سخن از سلب اختیار و تاثیر آن در عنصر روانی اساسا اهمیتی ندارد که مطرح شود ولی، برای اینکه ثابت کنیم که سلب اختیار نمی تواند هیچ تاثیری در قصد و در نتیجه عنصر روانی داشته باشد سعی می شود، ابتدا نظرات مختلف را مطرح کرده و سپس مورد ارزیابی و نقد قرار دهیم. ‌بنابرین‏ سوالی که در پی جواب دادن به آن می باشیم این است که آیا اختیار نقشی در عنصر روانی و به تبع آن جرم بودن عمل دارد یاخیر. برای جواب ‌به این سوال باید قلمروء عنصر روانی را در حقوق جزا مورد بررسی قرار دهیم و سپس بررسی کنیم که آیا اختیار نقشی در این بین ایفا می‌کند یا نه.

بند اول: قلمروء عنصر روانی در حقوق جزا

مطابق یک رأی‌ رکن روانی تنها از اجتماع دو عنصر تشکیل می شود: اراده فعل مجرمانه+ قصد مجرمانه( یا خطای جزایی). در این رأی‌ خاستگاه اراده و منشا صدور آن متروک مانده است. ‌به این ترتیب اراده مجرمانه صرفا محصول اجتماع دو عنصر یاد شده است.^[۱۳۳]

مطابق رأی‌ دیگر، اجتماع دو عنصر یاد شده، هر چند شر ط لازم برای رکن روانی به شمار می رود، اما کافی نیست؛ بلکه ضروری است که اراده فعل مجرمانه برخاسته از امر یا اموری باشد که از نظر قانون‌گذار شرط اعتبار اراده محسوب می‌گردند. البته در اینکه شرایط اعتبار اراده کدامند، آرای گوناگونی ابراز کرده‌اند که به طور مختصر آن ها را بیان می‌کنیم. پس مطابق این نظر رکن روانی مرکب از عناصر زیر است: شرایط اعتبار اراده+ اراده فعل مجرمانه+ قصد مجرمانه( یا خطای جزایی). و ‌به این ترتیب با فقدان هر یک از این عناصر رکن روانی تحقق پیدا نمی کند.

از تعاریف مختلف ‌در مورد رکن روانی بر می‌آید که یکی از دو قلمروء محدود یا وسیع تقصیر مورد پذیرش صاحبان آن ها قرار گرفته است. برای نمونه چند تعریف زیر از رکن روانی حاکی از منحصر دانستن تقصیر در قلمروء محدود است:

« به طور کلی برای آنکه عنصر روانی تحقق پیدا کند، وجود دو عامل ضرورت دارد: یکی اراده ارتکاب و دیگری قصد مجرمانه( یا خطای جزایی)…». « برای آنکه جرمی تحقق یابد کافی نیست، عمل پیش‌بینی شده به موجب قانون جزا در خارج واقع شود، بلکه علاوه بر آن لازم است عامل از روی اراده مرتکب عمل شده باشد… اراده عامل در ارتکاب عمل، عنصر معنوی یا روانی جرم است»^[۱۳۴] «رکن روانی از نظر قانونی عنصر ضروری و حتمی تشکیل جرم است. ‌بنابرین‏ تنها وجود رکن مادی کافی نیست، بلکه لازم است که اجزاء سازنده رکن مادی در ذهن مجرم انعکاس و بازتاب پیدا کند، به عبارت دیگر رابطه روانی خاصی بین فعل مجرمانه و نتیجه حاصله برقرار شود… این رابطه روانی را همان رکن روانی می خوانند».^[۱۳۵] همان‌ طور که رکن مادی جرم چهره بیرونی و محسوس رفتار مجرمانه را تشکیل می‌دهد، رکن روانی چهره درونی و روانی این رفتار محسوب می شود. این جنبه روانی رفتار به هر نحو که باشد از مجرد ارتباط رفتار مجرمانه با ذهن و روان فاعل فراتر نمی رود».^[۱۳۶]

الف: جرایم رایانه ای که در آن ها رایانه هدف و موضوع جرم واقع شوند:

• • نفوذگری

• • خرابکاری رایانه ای

• سرقت اطلاعات یا خدمات رایانه ای

ب: جرایم رایانه ای که در آن ها رایانه وسیله جرم واقع می شود:

ب- ۱- جرایمی که رایانه تنها وسیله ارتکاب و جزء عنصر مادی آن ها است:

• • کلاهبرداری رایانه ای

• جعل رایانه ای

1. ۲ – جرایمی که رایانه وسیله منحصر به فرد ارتکاب و جزء عنصر مادی آن ها نیست:

• • هرزه نگاری کودکان

• توهین

ج: جرایم رایانه ای که در آن ها رایانه مستقیم هدف یا وسیله جرم واقع نشده است؛ بلکه اطلاعات غیر مجاز حاصل از جرم در رایانه ذخیره یا پردازش یا منتقل شده است. مانند ذخیره سازی تصاویر هرزه نگاری کودکان در یک رایانه

بند سوم: بر اساس فلسفه نیاز به قانونگذاری

بر این اساس جرایم رایانه ای بر دو دسته اند:

الف: جرایم رایانه ای سنتی؛ جرایم رایانه ای قابل مجازات با قوانین مربوط به جرایم کلاسیک:

الف -۱- جرایم رایانه ای علیه اشخاص؛ مانند قتل نفس ( از طریق دستکاری رایانه بیمارستان)، ایراد ضرب و جرح عمدی از طریق ( طراحی ناقص یک محصول رایانه ای به صورت عمدی)، توهین و نشر اکاذیب

الف – ۲- جرایم رایانه ای علیه اموال؛ مانند کلاهبرداری سنتی (از طریق تبلیغات موهوم در اینترنت)، و تخریب (با اختلال در برنامه زمان بندی و مسیر حرکت هواپیما و یا قطار)،

الف – ۳- جرایم علیه امنیت و آسایش عمومی

الف – ۴- جرایم علیه عصمت و عفت و اخلاق حسنه

الف – ۵- جرایم علیه خامواده(مانند فریب در ازدواج از طریق اینترنت)

ب: جرایم رایانه ای مدرن؛ جرایم رایانه ای غیر قابل مجازات با قوانین سنتی و نیازمند قانون گذاری جدید:

ب – ۱- جرایمی که قبل از پیدایش فناوری اطلاعات ارتکاب آن ها متصور نبوده است؛ مانند جرایم علیه محرمانگی، تمامیت و قابلیت دسترسی داده ها و سیستم‌های رایانه ای یا نقص حقوق پدیدآورندگان نرم افزار های رایانه ای

ب -۲- جرایمی که تفاوت ماهیتی با نوع کلاسیک شان موجب جرم انگاری نوع رایانه ای آن ها شده است، هرچند نام و نتیجه شان با نوع کلاسیک آن ها یکسان است؛ مانند جعل و کلاهبرداری رایانه ای جرایمی که صرفاً خطرناکتر شدن آن ها نسبت به نوع کلاسیک شان موجب جرم انگاری نوع رایانه ای، آن ها شده است و در ماهیت ، نام و نتیجه هیچ تفاوتی با نوع کلاسیک ندارند؛ مانند هرزه نگاری کودکان و اعمال دارای ماهیت نژاد پرستانه^[۶۵]

فصل سوم :

بررسی و نقد جرایم علیه امنیت و آسایش عمومی در قانون جرایم رایانه ای

مبحث اول: بررسی جرایم علیه امنیت و آسایش عمومی در جرایم رایانه ای

در همه کشورها، اقداماتی که امنیت حاکمیت را برهم بزند جرم دانسته شده و عناوین این جرایم با یکدیگر متفاوتند اما به هر حال، حفظ امنیت کشور یکی از اهداف مهم همه نظام‌های سیاسی است. یکی از اهداف حقوق، تامین امنیت است، قوانین وضع می‌شوند تا امنیت جامعه را حفظ کنند اما در این میان، امنیت کشور بسیار اهمیت دارد و در همه کشورها، اقداماتی که امنیت حاکمیت را برهم بزند جرم دانسته شده است.

عناوین این جرایم با یکدیگر متفاوتند اما به هر حال، حفظ امنیت کشور یکی از هدف‌های نظام‌های سیاسی است. در کشور ما نیز جرایم مختلفی در قوانین جزایی بخصوص قانون مجازات اسلامی پیش‌بینی شده است که هدف آن مقابله با جرایم علیه امنیت کشور است.‌ این مواد متعدد در بخش حدود و تعزیرات قانون مجازات اسلامی، قانون جرایم رایانه‌ای و برخی دیگر از قوانین پیش‌بینی شده است

گفتار اول: جرایم علیه امنیت

حقوق دانان جرایم علیه امنیت را به دودسته ذیل تقسیم کرده‌اند: جرایم علیه امنیت داخلی؛ جرایم علیه امنیت خارجی ؛ در تعریف جرایم علیه امنیت داخلی گفته شده« اعمال مجرمانه ای است که ارتکاب آن ها باعث ایجاد هرج ومرج و اغتشاش در نظم داخلی یک کشور می شود. اگر ما به دولت به عنوان قدرتی که وظیفه آن اداره جامعه ای بنگریم، کسی که علیه این حاکمیت تعرض کند مرتکب جرم علیه امنیت داخلی شده است.^[۶۶] مثل تحریک مردم به درگیری با یکدیگر تخریب مؤسسات عمومی، بمب گذاری در اماکن عمومی….

جرایم علیه امنیت خارجی هم اعمال مجرمانه ای است که ارتکاب آن ها باعث اخلال در نظم بین‌المللی یا به تعبیر دیگر باعث خدشه به استقلال و تمامیت ارضی یک کشور می شود. اگر ما دولت را به عنوان نماینده و مظهر قدرت و حاکمیت یک کشور در سطح بین‌المللی تلقی کنیم این دولت یک سلسله حقوقی دارد که باید به آن احترام گذاشت، تجاوز ‌به این حقوق موجب از بین رفتن اعتبار و حیثیت این نماینده در سطح جهانی می شود تحت عنوان جرایم علیه امنیت خارجی بحث می‌گردد. مثل جاسوسی به نفع اجانب، توافق با دشمن جهت تصرف بخشی از خاک کشور و…

در خصوص وجه تمایز یا تفاوت جرایم علیه امنیت داخلی و جرایم خارجی گفته شده دسته اول صرفاً باعث اخلال در نظم داخلی و عمومی کشور می‌شوند و به تمامیت ارضی کشور خدشه ای وارد نمی کند اما جرایم دسته دو.م باعث خدشه به استقلال و تمامیت ارضی یک کشور می شود. با توجه به مطالب مذکور جرایم علیه امنیت، اعم از داخلی و خارجی عبارت است از ارتکاب اعمال مجرمانه ای که صدمه ها و لطمه های آن ها به طور مستقیم یا غیر مستقیم متوجه منافع و مصالح عمومی مردم وکشور را به مخاطره می اندازد.^[۶۷]

در مقررات قانونی ما تا قبل از قانون فعلی، جرایم علیه امنیت ، به ترتیب مذکور در بالا به دودسته تقسیم شده بود. اما اقداماتی که قانون‌گذار در سال ۱۳۷۵ انجام داد این بود که دودسته مذکور را در هم ادغام و مفهوم واحدی تحت عنوان « جرایم علیه امنیت داخلی و خارجی » به وجود آورد. به نظر می‌رسد که این اقدام ‌به این دلیل انجام شده است که گفته شده مقوله امنیت، یک مقوله و یک مفهوم واحد است و قابل تفکیک به امنیت داخلی و خارجی نیست. لذا نمی توان با قاطعیت گفت هر عملی که باعث اخلال در امنیت داخلی شود، خدشه ای به تمامیت ارضی وارد نمی کند و در مقابل هم نمی توان گفت تنها برخی از جرایم باعث به خطر افتادن تمامیت ارضی یک کشور می شود. به همین دلیل قانون‌گذار ما جرایم علیه امنیت را از حالت قبلی تغییر داده و عنوان واحدی به آن اختصاص داده است.

گفتار دوم: ویژگی ها و خصوصیات جرایم علیه آسایش عمومی

داشتن احساس مؤثر بودن در کار، کاملاً به احساس خود کنترلی مربوط است. برای اینکه افراد احساس توانمندی کنند، نه تنها باید احساس کنند که آنچه انجام می‌دهند اثری به دنبال دارد، بلکه باید احساس کنند که خود می‌توانند آن اثر را به وجود آورند؛ یعنی برای اینکه آن نتیجه با احساس توانمندی همراه باشد، باید احساس کنند که کنترل نتیجه تولید را در دست دارند.

تحقیق ‌در مورد کنترل شخصی نشان می‌دهد که افراد برای جستجوی کنترل شخصی به صورت درونی بر انگیخته می‌شوند. آنان برای حفظ احساس کنترل و موفقیت‌های خویش مبارزه می‌کنند؛ برای مثال، معروف است که اسیران جنگی به منظور حفظ نوعی احساس کنترل شخصی، به کارهای عجیبی، مانند خودداری از خوردن بعضی غذاها، قدم نزدن در بعضی جاها، با ایجـاد علایم ارتباطی محرمانه دست می‌زنند. افراد برای حفظ بهداشت روانی و جسمی، به مقدار معینی از کنترل شخصی نیازمندند. هنگامی که افراد کنترل شخصی بر خویشتن را از دست می‌دهند، معمولاً آنان را دیوانه و روانی می نامیم (یزدانی،۱۳۸۱،۶۵).

حتی از دست دادن اندکی از کنترل شخصی می‌تواند از لحاظ جسمی و عاطفی زیان آور باشد؛ برای مثال، معلوم شده است که فقدان کنترل به افسردگی، فشار روانی، نگرانی، روحیه پایین، فقدان بهره وری، رخوت و حتی افزایش نرخ مرگ منتهی می شود . ‌بنابرین‏، داشتن نوعی احساس کنترل شخصی، برای سلامتی و نیز توانمنـدی ضروری است . از جانب دیگر، حتی توانمندترین افراد نمی توانند آنچه را برای آنان اتفاق می افتد، به تمامی کنترل کنند . هیچ کس همه نتایجی را که در زندگی او به دست می‌آید، در کنترل کامل ندارد . با این وجود ، توانمند شدن بـه افراد کمک می‌کند تا شمار فعالیت‌هایی را که می‌توانند کنترل کنند افزایش دهند. اغلب، این کار بـه همان مقدارکه بستگی به توانایی تشخیص حوزه هایی دارد که در آن ها می توان از تاثیر و نفوذ برخوردار بود، به توانایی اراده و تغییر محیط خارجی به منظور افزایش تسلط بر آن نیز بستگی دارد (یزدانی،۶۶،۱۳۸۱).

۲-۱-۲-۴- احساس معنی دار بودن ^[۲۱]

افراد توانمند احساس معنی دار بودن می‌کنند. آنان برای مقصود یا اهداف فعالیتی که به آن اشتغال دارند، ارزش قایل اند. آرمانها و استاندارد هایشان با آنچه در حال انجام دادن آن هستند، متجانس دیده می‌شوند. فعالیت در نظام ارزشی شان مهم تلقی می شود، افراد توانمند درباره آنچه تولید می‌کنند، دقت می‌کنند و بدان اعتقاد دارند. آنان در آن فعالیت، از نیروی روحی یا روانی سرمایه گذاری می‌کنند و از درگیری و اشتغال خویش، از نوعی احساس اهمیت شخصی برخوردار می‌شوند. آنان در نتیجه اشتغال در آن فعالیت، پیوند و همبستگی شخصی را تجربه می‌کنند .

‌بنابرین‏، معنی دار بودن به نگرشی ارزشی معطوف است. فعالیت‌هایی که دارای چاشنی معنی داری هستند، نوعی احساس هدفمند، هیجان، یا مأموریت‌ برای افراد ایجاد می‌کنند. به جای اینکه نیرو و اشتیاق افراد را هدر بدهند، منبعی از نیرو و اشتیاق برای آنان فراهم می آورند. تنها دستیابی به حقوق، کمک به یک سازمان برای کسب درآمد، یا دقیق انجام دادن یک شغل، برای بسیاری از مردم احساس معنی داری ایجاد نمی کند. بعضی چیزهای بنیادی تر، شخصی تر و ارزش نهادتر باید با فعالیت پیوند یابند، کار باید با برخی چیزهای انسانی تر همراه باشد.

کسب سود شخصی، معنی دار بودن را تضمین نمی کند؛ برای مثال، خدمت کردن به دیگران ممکن است هیچ پاداش شخصی در پی نداشته باشد. با وجود این، ممکن است بسیار معنی دارتر از کاری باشد که پرداختی هنگفت را باعث می شود. از طرف دیگر، اشتغال در فعالیت‌های بی معنی، ناسازگاری، آزردگی و نوعی احساس دلزدگی از کار را پدید می آورد. افراد دلتنگ یا خسته می‌شوند، داعیه های دیگر – مانند مقررات، نظارت و سرپرستی، یا پرداخت اضافی- لازم است، تا افراد وادار به سرمایه گذاری در کار شوند. متاسفانه، این داعیه های فوق العاده، برای سازمان‌ها گران تمام می‌شوند و حاکی از آنند که “هزینه هایی بدون ارزش افزوده هستند” و اثر بخشی سازمانی و کارایی را محدود می‌سازند. درخواست انجام دادن کاری که برای کارگران معنی کمی دارد یا اصلاً معنی ندارد، برای شرکت‌ها هزینه های فراوانی ایجاد می‌کند. از خود بیگانگی از بی معنی بودن نتیجه می شود؛ و نیرو و انگیزش از کار معنی دار حاصل می‌گردد.

پژوهش درباره معنی دار بودن کار بدین نتیجه رسیده است که افراد به هنگام اشتغال به کاری که احساس می‌کنند معنی دار است، بیشتر به آن متعهد می‌شوند و بیشتر درگیر آن می‌گردند؛ نسبت به زمانی که احساس معنی دار بودن شغل پایین است، نیروی زیادتری برای آن کار متمرکز می‌کنند و در پیگیری اهداف مطلوب پشتکار بیشتری نشان می‌دهند . افراد بـه علت اینکه کار معنی دار با احساس اهمیت شخصی و خود ارزشی آنان همراه است، در اشتغال بدان هیجان و شوق بیشتری دارند. همچنین، افرادی که با احساس معنی دار بودن شغل توانمند شده انـد، نـوآورتر، بر رده های بالاتر تاثیر گذارتر و شخصاًَ کاراتر از کسانی هستند که از لحاظ معنی دار بودن شغل، امتیازات پایین دارند. (یزدانی،۷۰،۱۳۸۱).

۲-۱-۲-۵- احساس داشتن اعتماد به دیگران ^[۲۲]

سرانجام، افراد توانمند، دارای حسی به نام اعتماد هستند. مطمئن اند که با آنان منصفانه و یکسان رفتار خواهد شد. این افراد این اطمینان را حفظ می‌کنند که حتی در مقام زیر دست نیز نتیجـه نهایی کارهایشان، نه آسیب و زیان، که عدالت و صفا خواهد بود. معمولاً معنی این احساس آن است که آنان اطمینان دارند که متصدیان مراکز قدرت با صاحبان قدرت، به آنان آسیب یا زیان نخواهند زد، و اینکه با آنان بیطرفانه رفتار خواهد شد. با وجود این، حتی در شرایطی که افراد قدرتمند درستی و انعطاف نشان نمی دهند، افراد توانمند باز هم به گونه ای احساس اعتماد شخصی را حفظ می‌کنند؛ به بیان دیگر، اعتماد به معنی داشتن احساس امنیت شخصی است . اعتماد همچنین، به طور ضمنی، دلالت بر این دارد که افراد خود را در یک موقعیت آسیب پذیری قرار می‌دهند . با این همه، افراد توانمند ایمان دارند که در نهایت هیچ آسیبی در نتیجه آن اعتماد متوجه آنان نخواهد شد.

پژوهش ‌در مورد احساس داشتن اعتماد، نشان داده است افرادی که اعتماد می‌کنند، آمادگی بیشتری دارند تا صداقت و صمیمیت را جانشین تظاهر و بی مایگی سازند. آنان بیشتر مستعد صراحت، صداقت و سازگاری هستند تا ‌فریب‌کاری و ظاهر بینی . همچنین، آنان، بیشتر پژوهش گرا و خود سامان ، خود باور و مشتاق به یادگیری هستند؛ برای روابط متقابل، ظرفیت بیشتری دارند و به گروه ها در مقایسه با افراد با اعتماد پایین، درجه بالاتری از همکاری و خطرپذیری را نشان می‌دهند. افراد دارای اعتماد، به دیگران بیشتر علاقه دارند؛ تلاش می‌کنند تا با دیگران باشند و بخش مؤثری از گروه تلقی شوند. آنان، همچنین، خود افشارگر تر ، در ارتباطات مربوط به خود صادق تر و برای گوش دادن با دقت به دیگران، تواناترند. آنان نسبت به افراد با سطوح پایین اعتماد، در برابر تغییر کمتر مقاومت می‌کنند و برای انطباق با ضربه های روانی غیر منتظره تواناترند. احتمال بیشتری وجود دارد که افرادی که به دیگران اعتماد می‌کنند خود قابل اعتماد و از استانداردهای اخلاقی- شخصی بالایی برخوردار باشند (میشرا،۱۹۹۲).

بادن^[۳۷] هوش مصنوعی را به معنای مطالعه ساخت یا برنامه­ ریزی رایانه­هایی می­داند که آن ها را قادر به انجام انواع کارهایی ‌می‌کنند که ذهن می ­تواند انجام دهد.

مینسکی^[۳۸] (۱۹۶۸) در تعریفی مشابه هوش مصنوعی را علم ساخت ماشین­هایی می­داند که کارهایی انجام می­ دهند که اگر انسان بخواهد انجام دهد باید از هوش خود استفاده کند( فان^[۳۹]، ۲۰۰۳) .

نحوه کارکرد سیستم­های هوش مصنوعی ‌به این صورت است که هر سیستم هوش مصنوعی از یک مغز یا پردازشگر اطلاعات و از یک حافظه تشکیل شده که با یک هدف اصلی ساخته می­ شود. حافظه در اغلب اوقات در ابتدای کار، یک سیستم هوشمند خالی است یا اطلاعات بسیار محددوی دارد. در یک سیستم هوش مصنوعی غالباً تلاش می­ شود که بین اطلاعات به دست آمده ارتباط برقرار شود و از آن ها حقایق جدیدتری کشف گردد. این نوع سیستم سیستمی است که یاد ‌می‌گیرد چگونه عمل کند تابه هدف خود دست یابد، به کمک حسگرهایش با محیط ارتباط برقرار می‌کند و از تجربیات خود استفاده می­ کند، اعمالی را انتخاب می­ کند و انجام می­دهد (داوود آبادی، ۱۳۸۹).

مهم­ترین نکته قابل توجه احتمالاً این است که میزان هوش هر فرد را صرفاً ‌می‌توان از ملاحظه رفتار او سنجید. هوش یک مفهوم انتزاعی (نه ملموس و نه عینی) است که متشکل از عوامل متعددی است و نه یک ذات عینی و ملموس که بتوان آن را بلاواسطه و مستقیماً مورد اندازه ­گیری و سنجش قرار داد. به نظر روانشناسان هوش صرفاً عاملی ارثی نیست. از اینرو در قسمت­ های سنجش هوش، هم ضریب هوشی متأثر از محیط و هم قابلیت ­های ژنتیکی فرد مورد ارزیابی قرار ‌می‌گیرد (تومین ، ۱۳۷۲: ۱۲۷).

۲-۱-۳ تبیین مفهوم اخلاق

اخلاق واژه عربی و جمع خلق است. لغت­شناسان می­گویند که واژه خُلق و خَلق در اساس واحدند اما در کاربرد رایج مواد از خُلق، شکل و صورت قابل رویت با چشم است ولی خَلق به قوای نفسانی و سجایای درونی اطلاق می­ شود که با بصیرت قابل درک است. بر این اساس اخلاق به معنای خُلق و خوی­، خصلت­های رفتاری، سرشت طبیعت و مزاج به کار می­رود (ابوالحسینی، ۱۳۸۹: ۳۷).

در اصطلاح واژه اخلاقی را معمولاً در سه مقام به کار می­برند: گاهی به معنای صفات نفسانی رسوخ یافته است (اعم از فضیلت یا رذیلت) که موجب رجحان و سبب انجام عمل بدون تفکر و عقل می‌گردد، گاهی ‌در مورد افعال ناشی از صفات غیر راسخ اعم از فضیلت و رذیلت به کار می­رود. به بیان دیگر ‌در مورد صفات رسوخ نیافته­ای است که سبب انجام فعل، از روی فکر و تأمل می­ شود، گاهی نیز اصطلاح اخلاق ‌در مورد اخلاق فاضله به کار می­رود برای مثال می­گویند: فلان کار اخلاقی است، یعنی خوب و شایسته است و فلان کار غیر اخلاقی است یعنی بد و ناشایست است.

موضوع و قلمرو اخلاق منحصر به – نفسانی یا رفتارهای اجتماعی انسان نیست، بلکه شامل همه صفات اکتسابی و کارهای اختیاری او می­ شود ‌به این اساس، اخلاق به معمای آنچه شامل افعال ارادی اختیاری انسان، خواه ظاهری و خواه باطنی می شود را در بر ‌می‌گیرد (یزدی، ۱۳۶۷: ۱۰).

اخلاق از جمله مباحث مهم علمی و فلسفی است که از گذشته تا به امروز همواره مورد بررسی و تحقیق علاقمندان بوده است.

اخلاق، اصول اخلاقی و ارزش­ها همگی اصطلاحاتی هستند که برای نشان دادن آنچه درست و خوب است استفاده می­ شود ( انگلیش^[۴۰]، ۲۰۰۶).

محققانی چون پیرس و بکاف^[۴۱] (۲۰۰۹) التزام به رفتارهای اخلاقی را مهم و قاعده­مند می­دانند و معتقدند که رفتارهایی چون عدالت، همدلی، بخشش، اعتماد، نوع دوستی تحمل اجتماعی و صداقت به طور گسترده ­ای در میان آن ها وجود دارد.

ناروائز^[۴۲] (۲۰۱۰) معتقد است هوش اخلاقی با احساسات و عقل گره خورده و رفتارهای اخلاقی به احساسات یکپارچه، شهود و استدلال وابسته است.

دی نورسیا^[۴۳] (۲۰۱۱) معتقد است که نیات خوب، ایجاد حق انتخاب و انجام عمل انتخاب شده، نتایج مثبت و خوب برای فعالیت­ها از جمله عوامل تأثیرگذار بر هوش اخلاقی است و همچنین نتایج منفی در فعالیت­ها ممکن است باعث از بین رفتن هدفها شود و این به دلیل محدودیت های ذهنی، انسانی، تعاملات اجتماعی پویا و پیچیده و تغییر در شرایط محیطی باشد.

‌بنابرین‏ رخنه در نیات بر کاهش هوش اخلاقی تأثیرگذار است و باید این اشتباهات و محدودیت­ها، یادگیری و برای رفتارهای آینده اصلاح گردد. همچنین لنیک، کیل و جوردن (۲۰۱۱) اجرای برنامه های آموزشی شایستگی­های عاطفی را در افزایش هوش اخلاقی مؤثر می­دانند، آن ها شایستگی عاطفی را ظرفیتی برای تنظیم و هم­ترازی در بین اهداف، اقدامات و ارزش­ها تعریف می‌کنند.

همچنین نگاموک^[۴۴] (۲۰۱۱) معتقد است مراکز آموزش عالی باید در تمام سطوح ضمن بررسی وضعیت اخلاقی، ویژگی­های اخلاقی را به تدریج به دانشجویان آموزش دهند تا دانشجویان بتوانند رفتارهای درست از غلط را تشخیص دهند.

مؤسسه‌ پژوهش در آموزش عالی (۲۰۰۳) به دانشگاه­ها توصیه می­ کند که توسعه شخصیت اخلاقی و ارزش­ها در میان دانشجویان را در اولویت فعالیت­های خود قرار دهند.

۲-۱-۴ هوش اخلاقی

هوش اخلاقی توانایی درک درست از نادرست است­. این عبارت به معنای برخوردار بودن از عقاید اخلاقی راسخ و قوی و عمل کردن به آن ها‌ است به گونه ­ای که فرد به شیوه­ای صحیح و محترمانه رفتار کند. این استعداد فوق العاده، در بردارنده­ ابعاد ضروری از زندگی از جمله توانایی تشخیص رنج افراد و خودداری از رفتار ظالمانه­ تعمدی، مهارکردن هیجان های ناگهانی، به تعویق انداختن کامروایی، گوش دادن به همه جنبه­ های قبل از قضاوت کردن، پذیرش و ادراک قضاوت­ها، شناخت گزینش­های ممکن غیر اخلاقی، همدلی کردن، ایستادگی در برابر بی­ عدالتی و رفتار با دیگران همراه با احترام و عطوفت است. (بوربا­، ۲۰۰۵)

به عبارت دیگر ‌می‌توان هوش اخلاقی را به معنی توجه به زندگی انسان و طبیعت، رفتار اقتصادی و اجتماعی، ارتباطات باز و صادقانه و حقوق شهروندی دانست. افراد با هوش اخلاقی قوی کار درست انجام می­ دهند، اعمال آن ها پیوسته با ارزش‌ها و عقایدشان هماهنگ است، عملکرد خوبی ارائه ‌می‌کنند و همیشه کارها را با اصول اخلاقی پیوند می­ دهند.

هوش اخلاقی شامل گستره­ فراشناختی یا فراعملی است که واکنش شناخت­ها، نگرش­ها و فعالیت­های اخلاقی را فقط در چارچوب سیستم­های ارزشی فردی امکان­ پذیر می­سازد. هوش اخلاقی قادر است مسئولیت انتخاب­ها و فعالیت­ها را از نظر اخلاقی برعهده گیرد. محققی هوش اخلاقی را وابسته به هفت ارزش عمده می­داند: همدلی، وجدان، خودکنترلی، احترام، مهربانی، تحمل، و انصاف. سه اصل اول- همدلی، وجدان و خودکنترلی- ” هسته اخلاقی” هوش اخلاقی را نشان می­ دهند(گرجولج^[۴۵]، ۲۰۰۵: ۹-۸).

از آنجا که کارکردهای اجرایی حوزه وسیعی از عملیات شناختی فراشناختی فرد را مورد بررسی قرار می‌دهد و این حوزه ها به طور گسترده در توانایی‌های مختلف فرد مانند فرایندهایی روانشناختی مسئول کنترل هشیاری ، عملکرد در مدرسه و و فرایندهای تفکر در ارتباط هستند.و نقص در هر یک از این کارکردها مانع از آن می شود فرد عملکرد مناسبی داشته باشد.

در این پژوهش ما بر آن شدیم به مقایسه سه مؤلفه‌ از کارکردهای اجرایی شامل برنامه ریزی – سازمان دهی ،حافظه کاری و استدلال با سطوح یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان بپردازیم.

۳-۱٫ اهمیت و ضرورت پژوهش

پژوهش در مسایل آموزش و پرورش مانند پژوهش در امور دیگربرای کسب دانش و حل مسایل و معضلات ناشناخته است. ‌بنابرین‏ بررسی مسایل و مؤلفه های تحقیق حاضر می‌تواند برنامه ها و تصمیم گیری های آموزشی را دقیق تر و منطقی تر نماید.در رابطه با اهمیت و ضرورت تحقیق حاضر، می توان با بررسی پیشینه ی پژوهش ‌به این نتیجه رسید که این مطالعه، اولین پژوهش برای یافتن ارتباط میان کارکردهای اجرایی و خود تنظیمی در بین دانش آموزان داخل کشور می‌باشد. ‌بنابرین‏ این تحقیق کوششی است برای روشن ساختن اشتراکاتی که بین این دو متغیر وجود دارد.

بسیاری از تحقیقات ‌به این نکته اشاره داشته اند که بد رشد یافتگی کارکرد های اجرایی با اختلالات تحولی دورا ن کودکی ارتباط بسیار نزدیکی دارد.

یکی از دلایل تحقیق حاضر این است که آموزش و پرورش باید یادگیرندگان را آموزش دهد که خود از پس مشکلات خود برآیند و از توانایی ها و استعدادهای خود در موقعیت های گوناگون استفاده و آن ها را با توجه به چالش ها و فرازها تنظیم کنند که این همان خود تنظیمی است، یعنی خود را با موقعیت های گوناگون وفق دهند.

تحقیقات انجام گرفته در زمینه کارکردهای اجرایی در تعلیم و تربیت بیشتر در زمینه ناتوانایی های یادگیری ، بیش فعالی و کمبود توجه بوده، تحقیق حاضر بر آن است که با ادغام اطلاعات موجود، آن ها را گسترش داده و به بررسی رابطه ی سه مؤلفه‌ از کارکردهای اجرایی شامل برنامه ریزی – سازمان دهی، حافظه کاری و استدلال با یادگیری خود تنظیمی بپردازد. حال باید سعی نظام آموزش و پرورش بر این باشد که مؤلفه های تاثیرگذار و بهبود دهنده ی خودتنظیمی را شناسایی کند و آن ها را در برنامه های آموزشی خود بگنجاند، تا دین خود را نسبت به یادگیرنده گان ادا نماید. و ازلحاظ نظری باعث افزایش دانش و آگاهی نظام های آموزش و پرورش (مخصوصاَ نظام آموزش و پرورش ایران) شود، و معلمان نیز با توجه به افزایش آگاهی خود در زمینه مؤثر بودن کارکردهایی اجرایی در یادگیری دانش آموزان مخصوصاَ در زمینه یادگیری های خود تنظیمی بتوانند جهت آموزشِ خود را به طرف این آموزش ها وفق دهند ‌بنابرین‏ لازم است تحقیقاتی در این زمینه انجام شود و یافته های آن هر چند کوچک در نظام آموزش و پرورش راهگشا باشد.

این انتظار وجود دارد که پژوهش حاضر نظریه های کاربردی آموزشی و اطلاعات سودمندی را فراهم کند و راهنمای مفیدی برای دانش آموزان و معلمان بوده و راهگشای پژوهش های جدید در این زمینه گردد.

۴-۱٫ اهداف پژوهش

الف) هدف اصلی

مقایسه کارکردهای اجرایی سازمان دهی- برنامه ریزی استدلال و حافظه کاری باسطوح یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان شهر کوهدشت می‌باشد تا راهبردهای لازم جهت بهبود این فرایندها و افزایش سطح خود تنظیمی دانش آموزان به کار گرفته شود.

ب) اهداف فرعی

محقق بر آن است تا:

1. 1. مقایسه کارکرداجرایی استدلال در دانش آموزان با میزان یادگیری خود تنظیمی در دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان

1. 1. مقایسه کارکرد اجرایی برنامه ریزی – سازماندهی با سطوح یادگیری خود تنظیمی در بین دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان

1. مقایسه کارکرد اجرایی حافظه کاری با میزان یادگیری خود تنظیمی در بین دانش آموزان مقطع سوم دبیرستان

۵-۱٫ فرضیه های پژوهش

الف) فرضیه اصلی

بین مؤلفه‌ های کارکردهای اجرایی(استدلال،برنامه ریزی- سازماندهی و حافظه کاری) دانش آموزان با یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد.

مؤلفه‌ های کارکردهای اجرایی (استدلال،برنامه ریزی- سازماندهی و حافظه کاری) یادگیری خود تنظیمی را پیش‌بینی می‌کند.

ب. فرضیات فرعی

۱٫ بین کارکرد اجرایی استدلال در دانش آموزان با یادگیری خود تنظیمی تفاوت وجود دارد.

۲٫ بین کارکرد اجرایی برنامه ریزی – سازما ندهی در دانش آموزان با یادگیری خودتنظیمی تفاوت وجود دارد.

۳٫ بین کارکرد اجرایی حافظه کاری در دانش آموزان با یادگیری خود تنظیمی تفاوت وجود دارد.

۶-۱٫تعاریف نظری و عملیاتی مفاهیم

الف) تعاریف نظری

مؤلفه هایی از کارکرد های اجرایی که در این پژوهش مد نظر بوده است عبارتند از :

برنامه ریزی:

شامل توانایی تدوین نقشه ی راه برای رسیدن به هدف یا تکمیل تکلیف.و همچنین توانایی تصمیم گیری ‌در مورد تعیین اولویت هاست(داوسون و گوایر،۲۰۰۴).

سازماندهی:

توانایی تنظیم یا قرار دادن اشیاء بر اساس سیستم (کریک،۲۰۰۲؛به نقل از میرمهدی،۱۳۸۶).

استدلال :

نوعی راهبرد مسئله گشایی در مرحله عملیات صوری است که طی آن کودک با یک نظریه کلی شامل همه ی عوامل احتمالی آغاز می‌کند که می‌تواند بر نتیجه یک مسئله تاثیر بگذارد و فرضیه خاصی را به بار آورد که آن را به طور منظم آزمایش کند(برک،ترجمه سید محمدی،۱۳۸۵).

حافظه کاری:

توانایی نگهداری اطلاعات در ذهن حین تکالیف پیچیده، توانایی استفاده از تجارب قبلی برای موقعیت های فعلی و استفاده از راهبرد های حل مسئله برای آینده نیز با حافظه کاری در ارتباط است(داوسون و گوایر،۲۰۰۴).

خود تنظیمی :

‌بر اساس نظر متخصصان خود تنظیمی به صورت فعال، ساختارمندو فرآیندی شناختی تعریف می شود.اصطلاح فعال ‌به این معنا است که یادگیرنده گان اهدافی را برای یادگیری تنظیم می‌کنند و سپس کوشش های متوالی را برای نظارت،تنظیم و کنترل شناخت، انگیزش در رفتارشان در جهت تبدیل به فعالیت های ذهنی برای تحصیلی به کار می گیرند که به آن ها در به دست آوردن اهدافشان کمک می گیرند(پنتریچ،۲۰۰۳؛ویگوتسکی،۱۹۶۲؛دسی،۱۹۷۱؛بندورا،۱۹۷۷،۱۹۸۶،۱۹۹۷).

ب) تعاریف عملیاتی

برنامه ریزی – سازمان دهی:

در این پژوهش منظور از برنامه ریزی- سازمان دهی نمره ایی است که آزمودنی در آزمون آندره ری کسب نموده است.

کارکرد استدلال:

در این پژوهش منظور از کارکرد استدلال نمره ایی است که آزمودنی از خرده مقیاس تشابهات از آزمون وکسلر به کسب نموده است.

حافظه کاری:

منظور از حافظه کاری نمره ایی است که آزمودنی در خرده مقیاس حافظه رقمی از مقیاس وکسلر کسب نموده است.

خود تنظیمی :

منظور از خودتنظیمی، نمره ایی است که آزمودنی از پرسشنامه زمینه ی کلی یادگیری(WLI) کسب نموده است.

فصل دوم

ادبیات و پیشینه پژوهش

۱ -۲٫ مقدمه :