• 1. اهداف تحقیق

هدف از این تحقیق بررسی میزان اثربخشی اعتبارت اعطایی بانک کشاورزی به تفکیک سرمایه ای و جاری بر متغیرهای اقتصادی است . بدین ترتیب تلاش شده است تا موارد زیر مورد بررسی قرار گیرد:

1. 1. برآورد تاثیر اعتبارات اعطایی بانک کشاورزی بر سرمایه گذاریو توسعه در بخش کشاورزی

1. 1. برآورد تاثیر اعتبارت اعطایی بانک کشاورزی بر اشتغال در بخش کشاورزی

1. برآورد تاثیر اعتبارات اعطایی بانک کشاورزی بر ارزش افزوده در بخش کشاورزی

   1. فرضیات تحقیق

در این تحقیق فرضیات زیر مورد آزمون قرار گرفته :

تاثیر اعتبارات جاری بانک کشاورزی (به عنوان عاملی در تامین نهاده های کشاورزی )، بر سرمایه گذاری و اشتغال و ارزش افزوده مثبت بوده است.

تاثیر اعتبارات سرمایه ای اعطا شده توسط بانک کشاورزی بر سرمایه گذاری ، اشتغال و ارزش افزوده مثبت بوده است.

• 1. روش تحقیق

در این تحقیق از روش های اقتصاد سنجی برای تجزیه و تحلیل اطلاعات استفاده شده است. مدل مورد نظر مدل معادلات همزمان است. در این مدل، معادلات اشتغال،تولید و سرمایه گذری در قالب سیستم معادلات همزمان و به روش ۳SLS برآورده شده است.

‌در مورد علت استفاده از این متغیرها و روش فوق در فصل چهارم توضیحات کامل ارائه شده است.

• 1. جامعه آماری و نمونه گیری:

اطلاعات مربوط به بانک کشاورزی استان اصفهان و از طریق مراجعه به آمار و اطلاعات مربوطه بوده است

• 1. قلمرو تحقیق :

در تحقیق حاضر تلاش می شود تا میزان اثربخشی اعتبارات بانک بر متغیرهایی چون سرمایه گذاری، اشتغال، انباشت سرمایه، ارزش افزوده و … مورد بررسی قرار گیرد. اطلاعات مورد استفاده در این تحقیق مربوطه به سال‌های ۱۳۴۵ تا ۱۳۹۱ است .در سال ۱۳۴۵ تغییرات اساسی در اساسنامه بانک کشاورزی حاصل شد و نام بانک اعتبارت کشاورزی و عمران روستایی ایران به بانک کشاورزی ایران تغییر کرد. از این رو این سال به عنوان مبدأ در نظر گرفته شده است.ضمناً همان‌ طور که گفته شد با توجه به اینکه برخی از اعتبارت بانک به صورت سرمایه در گردش و برخی به صورت سرمایه ثابت در اختیار متقاضیان قرار می‌گیرد، اثربخشی اعتبارت اعطایی به تفکیک جاری و سرمایه ای ارزیابی شده است.

• 1. تعاریفمفهومی

     1. کشاورزی

کشاورزی به فعالیت اقتصادی عمده ای اطلاق می شود که مبتنی بر زراعت،پرورش دام و طیور و باغداری است.بر این اساس، می توان کشاورزی را در برگیرنده مجموعه ای از فعالیت‌های اقتصادی خواند که هدف از آن ، تهیه نیازهای غذایی جامعه و تولید مواد اولیه کشاورزی برای دیگر بخش‌های تولیدی از جمله صنعت است. در قلمرو گسترده تر ،بخش کشاورزی علاوه بر موارد گفته شده،جنگلداری،رنبورداری،شیلات و … را نیز شامل می شود.(رزاقی،۲۶۳:۱۳۶۷ ).

• • 1. سرمایه^[۱]

یکی از عناصر مهم تولید در اقتصاد سرمایه داری ، سرمایه است و متشکل از وجوهی است که از آن عایدی به دست می‌آید و بر حسب پول بیان می شود.معمولاً سرمایه با اصطلاح کالاهای سرمایه ای^[۲] استعمال می شود (فرهنگ،۱۳۷۱). بنا به تعریف کالاهای سرمایه ای در هر مقطعی از زمان عبارت است از کلیه کالاهای موجود در آن لحظه که دارای ارزش اقتصادی بوده و در تولید کالاهای دیگر مورد استفاده قرار می‌گیرد (توتونچیان،۱۵۷:۱۳۸۰).

گاه سرمایه را پول سرمایه^[۳] و یا سرمایه ملکی^[۴] می دانند.مقصود از پول به صورت سرمایه،آن قسمت از سرمایه است که به شکل پول یا سپرده بانکی حفظ می شود و سرمایه ملکی آن جزئی از سرمایه است که به شکل سند مالکیت مانند سهام و اسناد قرضه نگهداری می شود.یه معنای وسیع تر، سرمایه کل دارایی‌های یک واحد اقتصادی است(فرهنگ ،۱۳۷۱).

همچنین سرمایه به عنوان داراییهایی است که خودشان قابل تولید بوده و توانایی ایجاد درآمد دارند. سرمایه یکی از چهار عامل تولید بوده و ترکیبی از ماشین آلات،کارخانه ها و ساختمانهاست که امکانات تولید را ایجاد می‌کنند. اگر چه کل سرمایه خود توسط نیروی انسانی و مواد خام تولید می شود و می‌تواند به عنوان یک دارایی از ارزش ذخیره ای آن ها در نظر گرفته شود ،اما با این حال شامل مواد خام اولیه و نیروی انسانی نیست. ‌بر اساس عادت مرسوم به دارایی یا اجاره دارایی اعم از پولی و فیزیکی که توانایی ایجاد درآمد را داشته باشد، سرمایه گویند (همان).

اقتصاد دانانی چون ایرونگ فیشر^[۵] و فرانک نایت^[۶] سرمایه را به صورت دارائیهای سرمایه تعریف و آن را عبارت از هر چیزی که ایجاد روزانه خدمت در طول زمان می‌کند،دانستند. با چنین کاربردی سرمایه به طور خالص و ساده ای مترادف قدرت تولیدی خواهد بود . به عبارت دیگر سرمایه عبارت از هر چیز مفید در فرایند تولید است (توتونچیان،۱۷۵:۱۳۸۰).

• • 1. سرمایه گذاری

مفهوم اقتصادی سرمایه گذاری با مفهوم تجارتی آن که در گفتگوهای روزانه به کار می رود،تفاوت‌های بسیار دارد. برای مثال هر گاه شخصی تعداد صد سهم از سهام شخص دیگری را بخرد، شخص اول ممکن است چنین اقدامی را نوعی سرمایه گذاری تلقی کند، در حالی که در واقع معادل مقدار سرمایه گذاری وی فروشنده سهام، سرمایه گذاری منفی ‌کرده‌است و ‌بنابرین‏ از نظر اجتماع هیچگونه سرمایه گذاری جدید اقتصادی انجام نشده است (تفضلی،۱۵۱:۱۳۶۶).

(( سرمایه گذاری اقتصادی )) در کل اقتصاد تنها هزینه هایی را در بر می‌گیرد که موجودی کالاهای سرمایه ای نظیر کارخانه و یا تجهیزات فنی و یا موجودی کالاها را افزایش دهد. ‌بنابرین‏ عنوان سرمایه گذاری را تنها به هزینه هایی می توان اطلاق کرد که به منظور ایجاد کارخانه ها و ماشین‌های کاملاً نو و یا گسترش ظرفیت کارخانه های موجود و یا افزایش موجودی کالاها انجام شده باشد (تفضلی،۱۵۱:۱۳۶۶).

بدین ترتیب در تعریف فنی سرمایه گذاری :

سرمایه گذاری فراگردی است که در آن کالاهای سرمایه ای برای تولید کالاها و یا خدمات دیگر به کار می رود (تفضلی،۱۵۲،۱۳۶۶) .

• • 1. اشتغال

متغیر‌ها
گروه‌ها
میانگین‌های افتراقی
مدل چند محوری شفیع‌آبادی
یادگیری اجتماعی
کنترل
رفتار کارآفرینی

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۰۶/۶

—

۹۶۸/۰

۰۰۱/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۷۳/۵

۹۶۸/۰

—

۰۰۱/۰

کنترل

۲/۰-

۰۰۱/۰

۰۰۱/۰

—

تصمیم گیری

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۰۶/۱

—

۱۷۳/۰

۰۴/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۸/۱

۱۷۳/۰

—

۰۰۱/۰

کنترل

۰۶/۰

۰۴/۰

۰۰۱/۰

—

شناخت فرصت‌ها

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۹۳/۰

—

۹۸۱/۰

۰۱/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۸۶/۰

۹۸۱/۰

—

۰۲/۰

کنترل

۰۶/۰-

۰۱/۰

۰۲/۰

—

تعیین ساختار

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۸/۰

—

۳۴۷/۰

۰۰۲/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۴۶/۰

۳۴۷/۰

—

۰۳/۰

کنترل

۰۲/۰

۰۰۲/۰

۰۳/۰

—

تعیین منابع و شرایط

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۲۶/۱

—

۸۱/۰

۰۳/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۹۳/۰

۸۱/۰

—

۰۴/۰

کنترل

۰۶/۰

۰۳/۰

۰۴/۰

—

تعیین اهداف و راهبرد‌ها

مدل چند محوری شفیع‌آبادی

۲

—

۷۹۱/۰

۰۰۱/۰

نظریه یادگیری اجتماعی

۶/۱

۷۹۱/۰

—

۰۰۴/۰

کنترل

۰۶/۰-

۰۰۱/۰

۰۰۴/۰

—

به استناد جدول ۴-۱۰ نتایج آزمون شفه در خصوص بررسی تفاوت میانگین‌های افتراقی نمرات ابعاد رفتار کارآفرینی در بین دو گروه الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز سطوح معناداری محاسبه شده برای کارآفرینی کل و ابعاد آن همگی از خطای ۰۵/۰ بزرگتر است لذا اختلاف میانگین‌های افتراقی در بین دو گروه تصادفی است و نوع مشاوره شغلی نتوانسته است بر میزان ابعاد رفتار کارآفرینی دانش‌آموزان تاثیرگذار باشد. و فرض صفر تحقیق با اطمینان ۹۵% رد می‌شود و می‌توان گفت بین اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تفاوت معنادار آماری وجود ندارد.

فصل پنجم

بحث و نتیجه گیری

خلاصه پژوهش:

هدف این پژوهش مقایسه اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی با نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان بود. با کسب مجوز از سازمان آموزش و پرورش مرودشت در دبیرستان ‌هاجر این طرح اجرا گردید. نحوه اجرای طرح بدین صورت بود که از بین دانش‌آموزانی که در پرسشنامه رفتار کارآفرینانه فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور، و احقر (۱۳۹۱) نمره کمتری را کسب کرده بودند به صورت تصادفی ۴۵ نفر انتخاب و به تصادف در سه گروه کنترل و آزمایش ۱ و ۲ جایگزین شدند و گروه‌های آزمایش شماره یک ۸ جلسه ۵/۱ ساعته آموزش بر اساس الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و گروه آزمایش شماره دو ۸ جلسه ۵/۱ ساعته آموزش بر اساس نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز دریافت کردند و در گروه گواه مداخله ای صورت نگرفت. بعد از اتمام جلسات پس آزمون اجرا شد و داده ها با بهره گرفتن از روش تحلیل کوواریانس تجزیه و تحلیل شدند. نتایج نشان داد که هر دو الگوی چند محوری شفیع‌آبادی و نظریه یادگیری اجتماعی کرامبولتز بر نمره کل رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان و ابعاد آن تاثیر معنادار دارند اما بین اثر بخشی دو گروه تفاوت معنادار وجود ندارد.

یافته های پژوهش:

فرضیه اول: الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تاثیر معنادار دارد.

با توجه به نتایج به دست آمده الگوی چند محوری شفیع‌آبادی بر ابعاد رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان تأثیر معنادار دارد. این یافته ها با نتایج پژوهش فکری، شفیع‌آبادی، نورانی پور، و احقر (۱۳۹۲)، طاهری (۱۳۹۳) در تمام ابعاد و با پژوهش فکری و شفیع‌آبادی (۲۰۱۳) در تمام خرده مقیاس‌ها غیر از تامین منابع همخوان است.

علت اثر بخشی الگوی چند محوری شفیع‌آبادی را بر رفتار کارآفرینانه دانش‌آموزان می‌توان به مفاهیم بنیادی آن شامل پویایی، هدفمندی، خویشتن پنداری، نیازها، و تصمیم‌گیری نسبت داد. پویایی باعث ایجاد خلاقیت، تحرک و جهت‌گیری فرد برای خلق آینده شغلی مناسب می‌باشد. نوجوانان با توجه به دنیای مدرن امروزی و رشد فناوری اطلاعات فرصت‌های بیشتری در جهت به روز رسانی اطلاعات خود ‌در مورد مشاغل مختلف دارند ‌بنابرین‏ با فعال کردن محور پویایی می‌توان آن را در جهت شناسایی فرصت‌های کارآفرینی یاری کرد. هدفمندی به معنای داشتن طرح و برنامه و رهایی از احساس حقارت و رسیدن به استقلال از طریق شغل است لذا می‌توان از آن برای شناخت ضرورت کارآفرینی برای رهایی از بیکاری و احساس حقارت ناشی از آن و همچنین تعیین ساختار کارآفرینی (فردی یا شراکتی بودن و میزان اختیارات) از طریق برنامه ریزی بهره گرفت. یکی از محورهای جالب توجه این الگو بحث خویشتن پنداری است. از آنجا که در این طرح نمونه آماری دانش‌آموزان نوجوان می‌باشد و در این گروه سنی افراد بیشتر تحت تأثیر قضاوت‌های مثبت و منفی دیگران درباره خود قرار می‌گیرند و این قضاوت‌ها بر رفتار آنان اثر می‌گذارد با شناسایی و تقویت نقاط مثبت افراد می‌توان باعث بروز رفتار مثبت و تقویت اعتماد به نفس در آنان شد و از این طریق آنان را برای تصمیم‌گیری در زمینه کارآفرینی و برای رهایی از بیکاری و احساس حقارت ناشی از آن و همچنین تعیین ساختار کارآفرینی (فردی یا شراکتی بودن و میزان اختیارات) از طریق برنامه ریزی بهره گرفت. نیازها یه معنای نیازهای جسمی، روانی، و اجتماعی است لذا از این محور می‌توان برای کمک به افراد جهت شناسایی منابع مالی و انسانی لازم برای کارآفرینی استفاده کرد و تصمیم‌گیری به معنای شناسایی مسئله، مشخص کردن راهکارها، تحلیل راهکارها، تلفیق راه حل‌ها و در نهایت انتخاب راهکار مناسب است لذا از طریق ان می‌توان راهبردهای و استراتژی‌های مناسب برای کارآفرینی را تدوین کرد.

علت عدم همخوانی با تحقیق فکری و شفیع‌آبادی (۲۰۱۳) در بعد تامین منابع را می‌توان به شهر محل سکونت شرکت کنندگان نسبت داد زیرا همان‌ طور که گفته شد در الگوی چند محوری از طریق محور نیازها فرد به شناسایی منابع ضروری کارآفرینی و نحوه برآورده کردن آن‌ ها می‌پردازد در تحقیق فکری و شفیع‌آبادی (۲۰۱۳) دانشجویانی از شهرهای مختلف شرکت داشتند ‌بنابرین‏ نیازهای آنان برای راه اندازی کارآفرینی متفاوت بود لذا تجارب مشترک کمتری برای درمیان گذاشتن و نتیجه گرفتن با ‌هم‌گروهی‌هایشان در زمینه تامین منابع کارآفرینی داشتند در حالی که در تحقیق حاضر همه شرکت کنندگان ساکن مرودشت بودند و تجارب مشترک بیشتری برای داشتن نیازهای مشترک و نحوه تامین نیازها داشتند.

فرضیه دوم:

پستالزی^[۲] مربی و روانشناس تربیتی اواخر قرن۱۸ و اوایل قرن ۱۹ و بانی آموزشگاه های نو می‌گوید:

«تربیت عبارت است از رشد طبیعی، تدریجی و هماهنگ کلیه استعدادها و نیروهای موجود و مکتوم در انسان»

هربارت^[۳] مربی و فیلسوف آلمانی اوایل قرن ۱۹ می‌گوید:

«تعلیم و تربیت عبارت است از مراقبت از کودک و تعلیم معلوماتی که او را صاحب هنر و مهارت و فضیلت و تقوی نماید و هدف از این تبلیغات باید دستیابی به کمال شخصیت یعنی اعتدال و هماهنگی جسم و روح را فراهم سازد»

فروبل^[۴] مربی بزرگ آلمانی قرن ۱۹ به تبعیت از فلسفه طبیعت دوستی یا ناتورالیسم رومانتیک روسو و نظریات پستالزی معتقد است که فلسفه تربیت همان «رشد و تکامل نیروها و استعدادهای بالقوه موجود در نهاد آدمی است» وی معتقد است که مراحل مختلف رشد از یکدیگر جدا و متمایز نیستند و این همان نظر « ژان ژاک روسو» در کتاب معروف امیل است. زیرا ژان ژاک روسو که منبع الهام پستالزی، هربات و فروبل بود، تربیت را رشد نیروهای طبیعی فردی طفل می‌داند که آموزش و پرورش باید خود را با قوای طبیعی و استعدادهای ذاتی و متفاوت کودکان سازگار سازد. به عبارت دیگر روسو معتقد است که توجه به علائق و تمایلات طبیعی و کنجکاوی و حرکات و فعالیت طفل باید محور آموزش و پرورش واقع گردد. (نیک‌زاد، ۱۳۷۵، ۱۱الی ۷)

امّا دورکیم^[۵] جامعه‌شناس معروف فرانسه که یکی از مراجع بزرگ «تعلیم و تربیت » می‌گوید:

«تربیت عملی است که نسل‌های بزرگسال بر روی نسلهایی که هنوز برای زندگانی اجتماعی پخته نیستند انجام می‌دهند و هدف آن این است که در کودک شماری از حالات جسمانی و عقلانی و اخلاقی برانگیزد و پرورش دهد که جامعه سیاسی بر روی هم و نیز محیط ویژه‌ای که فرد به نحو خاصی برای آن آماده می‌شود اقتضاء می‌کنند» از این تعریف چنین بر می‌آید که تربیت اجتماعی کردن روشمند نسل جوان و وسیله‌ای است برای جامعه که با آن کودکان شرایط اساسی بقای خود را فراهم می‌سازد. (دورکیم ، ۱۳۷۶ ،۴۸)

البته دورکیم معتقد است که عمل تربیت که بزرگترها در حق کوچکترها انجام می‌دهند عمدتاً بر محور «وجدان جمعی» به منظور اجتماعی بار آوردن افراد لازم‌التعلیم است. (نیک‌زاد، ۱۳۷۵، ۹)

امّا آخرین تعریف از آموزش و پرورش را از دیدگاه دکتر فومنی در اینجا می‌آوریم:

«آموزش و پرورش عبارت است از شیوه عمل و اعمال روش در سوادآموزی، فرهنگ‌آموزی، گسترش علوم و فنون و تخصص با برنامه های از پیش اندیشیده شده در چارچوب سازمان‌های منطبق با نیازهای اقتصادی-اجتماعی. (فومنی، ۱۳۸۲ ،۶۱)

۲-۳- جامعه‌شناسی آموزش و پرورش

آموزش و پرورش نهادی است اجتماعی که در ارتباط با سایر نهادهای اجتماعی عمل می‌کند. کار جامعه‌‌شناسی مطالعه نهادهای اجتماعی و چگونگی پیدایش و سیر تکوینی آن ها‌ است و هم اینجا است که جامعه‌شناسی درمطالعه نهاد آموزش و پرورش، اهمیت پیدا می‌کند. در چکیده کارهای هانری‌ژان^[۶] جامعه شناسی آموزش و پرورش چنین تعریق شده است:

«جامعه شناسی آموزش و پرورش عبارت است از مطالعه نهادها و روابط اجتماعی در ارتباط با آموزش و پرورش»از طرف دیگر اهمیت جامعه شناسی آموزش و پرورش در آن است که مقتضیات اجتماعی در زندگی انسانی نقش عمده دارد. در نتیجه آموزش علمی که در حدود سال‌های ۱۹۰۰ در اروپا به وجود آمده ابتدا از فیزیولوژی^[۷] و روانشناسی^[۸] و مخصوصاً از روانشناسی الهام گرفته و سپس در مسایل مربوط به بازده آموزش و پرورش وارد شده است. دیدگاه جامعه شناختی و مطالعه تجربی آموزش و پرورش قدری دیرتر در ایالات متحد آمریکا گسترش پیدا کرد. اسمیت اولین کسی بود که برای این کار عنوان خاصی انتخاب کرد: «جامعه شناسی آموزش و پرورش» سال ۱۹۱۷٫

بعد از جنگ جهانی اول (۱۹۱۴-۱۹۱۸) چهار واقعه عمده در جهت‌گیری آموزش به طرف علوم اجتماعی به ویژه جامعه شناسی مؤثر بوده است:

۱-آموزش عمومی ۲-سازمان‌های آموزشی ۳-دگرگونی نقش خانواده ۴-اوج‌گیری انقلاب صنعتی

مطالعه سازمان‌های آموزشی، نقش آموزش و پرورش در تحولات اجتماعی، فنون آموزش ناشی از این روند تحولی، تحول جمعیت و گسترش مدارس رسمی مورد نیاز جمعیت رو به افزایش جوامع، اعم از شهری و روستایی، از جمله موضوعاتی هستند که در چارچوب نهادهای اجتماعی و در حیطه مطالعات جامعه شناسی است. بر اساس چنین ملاحظاتی، جامعه شناسی آموزش و پرورش به منزله یکی از رشته‌های مهم جامعه شناسی به وجود می‌آید و با کاربرد روش های تحقیقی مشخص، مطالعه تحولات جامعه در زمینه‌های مختلف و رشد جمعیت و رابطه آن ها با آموزش و پرورش می‌پردازد. (فومنی، ۱۳۸۲ ،۲۴ الی ۱۹ )

۲-۴- هدف جامعه شناسی آموزش و پرورش

هدف جامعه شناسی آموزش و پرورش آن است که پدیده آموزش و پرورش، نحوه تشکل و سازمان پذیری، و کارکردهای عمومی آن را در زندگی اجتماعی مطالعه کند. بدیهی است که در هر جامعه‌ای، دامنه آموزش و پرورش از چارچوب نظام آموزش و پرورش فراتر می‌رود. آموزش و پرورش پدیده‌ای است که آشکار یا نهان در تمام ارکان و نهادهای اجتماعی جای دارد و از راه تأثیرات متقابل، درکل نظام اجتماعی نفوذ می‌کند.

فراگرد آموزش و پرورش، متضمن ترکیبی از روابط و کنشهای متقابل اجتماعی است. تحلیل جامعه شناختی آن می‌تواند هم به آموزش و پرورش رسمی که تحت شرایط معین در آموزشگاه ها صورت می‌گیرد و هم به فراگردهای تربیتی بی‌شماری که در خانواده و محیط زندگی به صورت ضمنی اتفاق می‌افتند، ناظر باشد. ‌بنابرین‏، جامعه شناسی آموزش و پرورش در تعریف وسیع آن، نه فقط مطالعه نهاد آموزش و پرورش و سازمان‌ها و روابط آن، بلکه مطالعه جوانب تربیتی سایر نهادهای اجتماعی، یا به طور کلی، تمامیت تجربه های یادگیری و پرورشی افراد جامعه را شامل می‌شود. پس جامعه شناسی آموزش و پرورش رسمی، بخشی از جامعه شناسی آموزش و پرورش است. (علاقه‌‌بند، ۱۳۸۲، ۲۰-۱۹)

۲-۵- نظام جدید آموزش و پرورش در ایران

نظام جدید آموزش و پرورش در ایران با تأسيس مدرسه دارالفنون در سال ۱۲۲۸ آغاز شد. این مدرسه که به سبک اروپایی اداره می‌شد، شامل دوره های متوسطه و عالی بود. به دنبال آن با تشکیل وزارت علوم در سال ۱۲۳۲ و سپس آغاز حکومت مشروطه، مدارس متعددی در سطح ابتدایی و متوسطه در تهران و شهرستانها توسعه یافت. (صافی، ۱۳۸۲، ۸)

امّا با مطالعه اسناد و مدارک مربوط به تاریخ آموزش و پرورش در ایران نشان می‌دهد که نخستین بار در نهم آبان ماه ۱۲۹۰ هجری شمسی، مجلس شورای ملی، قانون تعلیمات اجباری را تصویب کرد. در سال ۱۲۹۴ هجری شمسی، نظارت دولت در امر آموزش و پرورش به صورت یک اصل در متمم قانون اساسی مطرح شد و از این تاریخ، سازمان‌های آموزشی در ایران شکل منظم و متمرکزی به خود گرفتند و نظارت دولت بر مؤسسات آموزشی جنبه قانونی پیدا کرد ولی می‌توان گفت، نظام آموزش و پرورش رسمی ایران در واقع از انقلاب مشروطیت و پس از وضع قانون اساسی و متمم آن به وجود آمده است.

مبحث دوم: اراده

اراده در لغت از ریشه ی رَوَدَ می‌آید و به معنای آرزو، میل، فرمان، حکم، نیروی اراده می‌باشد.^[۶۳] یکی از مهمترین ویژگی‌های انسان اراده و اختیار است. اکثر متفکران نسبت به وجود این ویژگی در انسان تردیدی نداشته و آن را امری بدیهی می‌دانند، ولی ‌در مورد معنا و حقیقت آن اختلاف نظر دارند. ‌بنابرین‏ وجود اراده در انسان امری فطری، وجدانی، بدیهی و بی نیاز از اثبات است، زیرا هر انسانی بالوجدان درمی‌یابد که گاه کشمشی در او است که او را به سوی انجام برخی امور می‌کشاند و در نهایت آن را انجام می‌دهد. اراده در اصل قوه‌ای مرکب از میل شدید و نیاز و آرزوست. اما این اسم برای میل نفس به چیزی همراه با حکم به اینکه آن عمل شایسته است انجام شود یا انجام نشود، وضع شده است. پس گاهی برای مبدأ فعل به معنای میل نفس به چیزی استعمال می‌شود و گاهی برای منتهای فعل یعنی حکم به اینکه فعل شایسته انجام دادن است یا شایسته انجام دادن نیست به کار گرفته می‌شود. این حالتی که در انسان پدید می‌آید و مقدمه قریب فعل اوست«اراده» نامیده می شود. ‌بنابرین‏ تحقق فعل در اراده شرط نیست.^[۶۴]

الف) معنای اراده از دیدگاه فیلسوفان

خواجه‌نصیر طوسی، « اراده و ضدش کراهت را از اقسام کیف نفسانی بر می‌شمارد و آن ها را دو نوع عام می‌داند».^[۶۵] « البته بسیاری از فلاسفه یادآور شده‌اند که هر چند معنای اراده در نگاه اول روشن و متمایز می‌کند، اما تعریف آن به گونه‌ای که تصوری حقیقی از آن به دست آید دشوار است و از این حیث به دیگر امور وجدانی شباهت دارد که جزئیات آن ها را به آسانی می‌توان دریافت اما شناخت کلی آن ها آسان نیست».^[۶۶] اراده در کتاب آرای اهل المدینه الفاضله، عنصری درونی است که به میل و قوت انسان فعلیت می‌بخشد: « هنگامی که این معقولات (معقولات اولیه) برای انسان حاصل می‌شود. به طور طبیعی در انسان تأمل و تدبر و تذکر و شوق به استنباط پدید می‌آید و به دنبال آن توجه و تمایل به بعضی ادراکات و استنباطات عقلی یا کراهت نسبت به آن ها حاصل می‌شود، تمایل و اشتیاق به ادراکات اراده نامیده می‌شود. اگر این تمایل نسبت به ادراکات حسی و خیال نیز حاصل شود، با عنوان عام «اراده» نامگذاری می‌شود.^[۶۷]

بدین ترتیب رابطه‌ علیت میان سه رکن فعل ارادی به ترتیب برقرار است: فاعل یا مبدأ اراده به عنوان عنصر تعین بخش و «مواد»، یعنی آنچه با تعلق گرفتن اراده به آن پدید می‌آید. قاعده سنخیت میان علت و معلول امکان می‌دهد که با شناخت هر یک از این ارکان در یک فعل ارادی خاص، بتوان درباره‌ دو رکن دیگر با ملاحظه جهت علَی به استنتاج پرداخت، مثلاً از روی صفاتی که فعل ارادیِ خاصی دارا است، می‌توان درباره‌ فاعل آن و نوع اراده‌ای که به فعل داشته است سخن گفت.^[۶۸]

هنگامی که انسان امری خلاف میل خویش را به ترجیح عقلانی اراده می‌کند، نمی‌توان گفت که شوقی در کار نیست، بلکه در نهاد او شوقی که حاصل تدبیر است، بر شوق دیگر غلبه می‌کند. از این رو شوق را به طور کلی مقدمه ضروری اراده دانسته‌اند.^[۶۹] هر یک از قوای سه گانه در انسان می‌توانند مبدأ شوق یا میل در او شود: قوه‌ی غضبیه می‌تواند ایجاد میل به دفع ضرر کند. قوه‌ی شهویه می‌تواند جلب منفعت کند، و قوه‌ی عاقله نیز می‌تواند شوق به انجام کاری را که به مصلحت است ایجاد کند. ‌بنابرین‏ اراده همواره به دنبال شوقی قوی و غالب پدید می‌آید که مبدأ آن هم می‌تواند تصور و تصدیقی باشد که در اثر فعالیت و تأثیر قوه‌ی شهویه یا غضبیه به قوه‌ی تخیل پدید آمده است و هم می‌تواند، مبدأ آن قوه‌ی تعقل و تصور و تصدیقی ‌بر اساس مصلحت اندیشی عقلی باشد؛ مانند اراده خوردن داروی تلخ.^[۷۰]

با توجه به آنچه از ارتباط اراده با قوای ادراکی گفته شد، صدرالمتألهین مراحل شکل‌گیری فعل ارادی و به تعبیری مبادی یا مقدمات آن را چنین می‌داند:^[۷۱] ۱- تصور فعل. ۲- تصدیق به فایده آن، خواه در جلب منفعت باشد، یا دفع ضرر. ۳- شوق به انجام دادن فعل. ۴- اراده یا شوق مؤکد و غالب. ۵- نیروی حرکت بدن.

ایشان همچنین ‌در مورد معنای اراده می‌گوید: « اراده شوق شدید به کسب مواد و جزء اخیر علت تامه است(هی الشوق الاکید الموافی للمواد و هی الجزء الاخیر من العله التامه».^[۷۲]

تمایز شوق از شوق مؤکد در افعال انسانی قابل فهم است، از آن جهت که فعل انسان برآیند گرایش‌ها و تدبیرهای گوناگونی است که می‌تواند شوق‌های مختلفی را در او برانگیزد و در چنین حالی شوق به تنهایی برای صدور فعل کافی نیست، ‌بنابرین‏، شوق اکید را به معنی نسبی شدت نباید گرفت، بلکه باید آن را غلبه قطعی یک شوق بر گرایش‌ها و تمایلات مخالف آن محسوب کرد،که در واقع این غلبه حاصل قوت یکی از قوای سه گانه‌ی غصبیه، شهویه، یا عاقله است که مبدأ این شوق است، یعنی هر یک از قوای سه‌گانه، خوب یا بد، که گرایش او غلبه یافته و شوق حاصل از آن شدت می‌یابد و فعل مطابق این گرایش واقع می‌شود و این همان اراده است.^[۷۳]

ارسطو نیز می‌گوید:« اراده نه تنها اساس علم اخلاق است، بلکه برای قانون گذاری هم که برای اعمال پاداشی و کیفر پیش‌بینی می‌کند، سودمند است.^[۷۴]

«انتخاب معنایی خاص‌تر و محدودتر از اراده و میان انتخاب و اراده رابطه‌ عموم و خصوص مطلق برقرار است: هر انتخابی ارادی است ولی هر اراده‌ای انتخابی نیست»^[۷۵] او دو تفاوت میان اراده و انتخاب ذکر می‌کند: یکی اینکه اراده هم در انسان بالغ و عاقل وجود دارد و هم در کودک و حیوانات، در حالی که انتخاب شدن، تنها در انسان بالغ وجود دارد. دیگر آن که عمل ارادی، آنی و بدون صرف زمان رخ می‌دهد، اما انتخاب همراه با صرف زمان و تدریجی است. این دو تفاوت، و در واقع دو قید برای انتخاب را می‌توان، به تفاوت و قیدی واحد ارجاع داد و آن وجود عنصر تعقل در انتخاب است. زیرا وقتی عملی ارادی با تعقل همراه باشد، اولاً مختص انسان بالغ و عاقل خواهد بود و ثانیاًً همراه با صرف زمان، چون تعقل مستلزم صرف زمان است، بدین ترتیب، انتخاب اراده‌ای عقلانی است. عنصر معنوی جرم از نظر ارسطو صرف اراده نیست، بلکه اراده‌ای همراه با تأمل که ارسطو آن را انتخاب می‌نامد، عنصر معنوی جرم است که در آن عوامل ادراک، میل و تأمل و در نتیجه داعی و جهت حضور دارند،عنصر معنوی جرم محسوب می‌کند.^[۷۶]

«قاعده عمل ارادی و عمل انتخابی از دیدگاه ارسطو را می توان به صورت زیر نشان داد:^[۷۷]

احساس تخیل شوق عمل ارادی

احساس تخیل + تعقل شوق عقلانی عمل انتخابی

ب)اراده در آرای حقوق ‌دانان

تفاوت نظریه مشهور و آنچه را که احتمال دادیم در این است که، بر مبنای نظر آنان، چون عقد منفسخ نمی‌شود، ثالث مال خریدار را تلف ‌کرده‌است و در برابر او مسئولیت دارد. ولی، هرگاه انفساخ عقد پذیرفته شود، خریدار ثمنی را که به فروشنده داده است پس می‌گیرد و فروشنده برای جبران خسارت خود به ثالث رجوع می‌کند . ولی، در هر دو صورت، مسئولیت تلف مال سرانجام به عهده ثالث است و ضرر فروشنده یا خریدار جبران نشده باقی نمی‌ماند.

این نکته را نیز باید افزود که همه‌ این‌ها ناظر به موردی است که تلف کننده‌ مال معین و خسارت از او قابل مطالبه باشد، وگرنه سرقت مال یا مصادره‌ی آن از طرف دولت در حکم حادثه‌ی خارجی و موجب انفساخ عقد است.»(کاتوزیان، ۱۳۸۷ : ۱۹۸) (کاتوزیان، ۱۳۸۷ : ۹۵)

مبحث چهارم-انتقال ضمان در قرارداد متضمن حمل کالا در حقوق ایران

در این مبحث در قالب چند گفتار به بررسی انتقال ضمان در قرارداد متضمن حمل کالا در حقوق ایران می پردازیم.

گفتار اول- انتقال ضمان با تسلیم مبیع به متصدی حمل و نقل

«چنان که گفته شد در حقوق ایران انتقال ضمان با «قبض» مبیع توسط مشتری قاعده کلی مندرج در ماده ۳۸۷ق.م. می‌باشد و در مواد قانون مدنی ایران نحوه انتقال ضمان در حالات و قراردادهای مختلف به شکلی که در کنوانسیون مقرر شده، از یکدیگر تفکیک نشده اند و این امر یکی از خلاءهای موجوددر قانون مدنی ایران می‌باشد . لذا، در وضعیت فعلی در هر مورد قاعده اصلی،انتقال ضمان با تسلیم مبیع به مشتری است و کنوانسیون از این جهت که انتقال ضمان را به تحویل و تسلیم مبیع منوط ‌کرده‌است شبیه حقوق ایران است.زیرااز طرفی ماده۳۸۷ق.م.بایع را مسئول تلف مبیع قبل از تسلیم آن می‌داند واز طرف دیگر به موجب ماده۳۷۵ق.م.مبیع باید در محلی تسلیم شودکه عقد بیع در آنجا واقع شده است مگراینکه عرف و عادت مقتضی تسلیم در محل دیگر باشد و یا در ضمن بیع محل مخصوصی برای تسلیم معین شده باشد. قسمت اخیراین ماده با قسمت دوم بند۱ماده۶۷کنوانسیون کاملاً منطبق است.زیرا، به موجب هر دو ماده اگر برای تسلیم کالا محل مخصوصی معین شده باشد کالا باید در آن محل تسلیم گردد و تا زمانی که کالادرچنین محلی تسلیم نگرددضمان به عهده بایع باقی خواهدبود.در موردقسمت اول ماده۶۷،می‌توان به استناد قواعد عام مربوط به وکالت و نمایندگی تسلیم به اولین متصدی حمل را، به عنوان نماینده مشتری عامل انتقال ضمان تلقی نمود. زیرا، ماده ۲۷۱ق.م. ایران تصریح می‌کند: «دین باید به شخص دائن یا به کسی که از طرف او وکالت دارد، تأدیه گردد یا به کسی که قانوناً حق قبض دارد.» لذا تسلیم مبیع وبه تبع آن انتقال ضمان معاوضی در حقوق ایران می‌تواند به طرق زیر باشد:

۱- تسلیم به خود مشتری اعم از تسلیم فیزیکی و مادی (ماده ۳۶۷ ق.م.) یا تسلیم حکمی و فرضی (ماده ۳۶۸ ق.م.)

۲- تسلیم به کسی که قانوناً حق قبض دارد (ماده ۲۷۱ ق.م.) مثلاً به موجب ماده ۲۷۴ق.م. متعهدلـه محجور اهلیت قبض ندارد و طبق ماده ۶۲۸ق.م. لازم است که مبیع «به کسی که حق اداره کردن اموال محجور را دارد»، تحویل داده شود و در ماده ۶۲۶ق.م. وراث فرد به عنوان دارندگان حق قبض معرفی شده‌اند که به طور کلی در یک تقسیم بندی، تسلیم شامل، تسلیم به مشتری یعنی تسلیم مستقیم و تسلیم به وکیل یا کسی که قانوناً حق قبض دارد یعنی تسلیم غیرمستقیم می‌باشد و انحصار به تسلیم مستقیم ندارد بلکه انتقال کنترل می‌تواند با گذاردن مبیع در اختیار شخص ثالثی صورت بگیرد و طبق ماده ۲۷۱ ق.م. قبض وکیل، قبض موکل (مشتری) تلقی می‌شود و از آنجا که آثار تمام تعهدات و اعمال وکیل، در حدود وکالت، دامنگیر موکل می‌باشد (ماده ۶۷۴ق.م.) و با قبض وکیل (متصدی حمل) مشتری پایبند به اجرای تعهدات خود در پرداخت ثمن و تحمل ضمان ناشی از خسارت و تلف است، پس اگر عقد بیع متضمن حمل کالا به طور مطلق و بدون توافق بر تحویل مبیع در محل معین باشد، اولین متصدی حمل و نقل را ‌می‌توان به منزله وکیل خریدارتلقی کرده که تسلیم کالا به او در واقع تسلیم کالابه موکل (خریدار)است وازاین لحظه ضمان به ‌خریدار منتقل می‌شود. و از طرفی می‌توان گفت در چنین مواردی مقتضای عرف بازرگانی تسلیم کالابه اولین متصدی حمل­ونقل است. در نتیجه مشمول ماده۳۷۵ق.م.می‌شود. حقوق ایران همانند کنوانسیون و عرف بین‌المللی قاعده انتقال ضمان با تسلیم به اولین متصدی حمل را صراحتاً و به طور کلی نپذیرفته و اصلاح قانون در این زمینه ضروری می‌کند.(مهاجر،۱۳۸۴: ۷۲)

گفتار دوم- تأثیر نگهداری اسناد کالا در انتقال ضمان

حقوق ایران نسبت ‌به این مورد نیز ساکت می‌باشد. از آنجا که بارنامه یکی از اسنادحمل و مهم‌ترین آن‌ ها می‌باشد و به عنوان سند مالکیت مبیع تلقی می‌شود، وجود آن در دست فروشنده به او فرصت کنترل و سلطه مالکانه را نسبت به کالایی که در حال حمل است، خواهد داد. چنان که در ماده ۳۸۲ قانون تجارت تصریح شده که «ارسال کننده (بایع) می‌تواند مادام که مالاتجاره درید متصدی حمل و نقل است آن را با پرداخت مخارجی که متصدی حمل و نقل کرده و خسارت او پس بگیرد.» و در بند یک ماده ۳۸۳ق.ت. یکی از استثنائات اعمال ماده ۳۸۲، در صورتی است که «بارنامه‌ای توسط ارسال کننده تهیه و به وسیله متصدی حمل و نقل به مرسل الیه (مشتری) تسلیم شده باشد.» که به نظر می‌رسد قانون­گذار تا قبل از تسلیم بارنامه به مشتری کالا را تحت اختیار و کنترل بایع فرض می‌کند و محدوده اعمال ماده ۳۸۲ ق.ت. را تا قبل از تسلیم سند به مشتری می‌داند.

اما به دلایلی چند آنچه بهتر به نظر می‌رسد، لزوم پیروی حقوق ایران از قسمت سوم بند ۱ ماده ۶۷ و عدم تأثیر اسناد کالا در انتقال ضمان می‌باشد.از جمله اینکه:

۱- پیش‌بینی مواد ۳۸۲ و ۳۸۳ ق.ت. مغایرتی با انتقال ضمان به محض تحویل مبیع نخواهد داشت و اعمال حق بایع به استناد در دست داشتن بارنامه ناشی از این است که بارنامه به عنوان سند مالکیت کالا بوده و تا به دست مشتری نرسیده، بایع به عنوان مالک اولیه قادر به تصرف مجدد مبیع است در صورتی که حقوق ایران همانند کنوانسیون ضمان و مالکیت را دو مقوله مجزا فرض می‌کند و طبق بند ۱ ماده ۳۶۲ عقد بیع تملیکی بوده و به محض انعقاد موجب انتقال مالکیت به خریدار در مبیع معین است و نسبت به مبیع کلی، مالکیت با تعیین و اختصاص مبیع به قرارداد، انتقال می‌یابد. در صورتی که ضمان با تسلیم منتقل می‌شود چه مبیع معین باشد و چه کلی.

۲- ماده۳۸۷ق.م. مطلقاً«تسلیم» را عامل انتقال ضمان معرفی می نمایدو مواد ۳۶۷،۳۶۸،۲۷۱و۶۲۸ ق.م.نیزبه صرف تسلیم تعهد را ایفا شده می‌دانند و به شرطی اضافه‌تر اشاره نمی‌نمایند

۳- از لحاظ سهولت در تعیین لحظه انتقال ضمان، عدم دخالت مسأله تحویل اسناد بهتر است. زیرا در غیر اینصورت در هر مورد ملزم به تعیین این امر هستیم که تلف یا خسارت قبل یا بعد از تحویل مدارک کالا بوده، که دشوار می‌باشد.(همان،ص۱۵۴)