فیلیپ کم (۱۳۸۹) در نسخه فارسی با هم فکرکردن، روش تدریس فلسفه برای کودکان را در سه فصل توضیح می‌دهد. با هم فکرکردن، حکایت از آن دارد که چگونه می‌توان متون داستانی را برای کمک به دانش‌آموزان در طرح معماها و مسائل فلسفی به کار گرفت و آن ها را به تفکر وادار نمود. بخش دوم این کتاب به تکالیف معلم اختصاص دارد. کم، در این بخش توضیح می‌دهد که چگونه می‌توان در کلاس به کندوکاو مشترک پرداخت و فنون پرسشگری، بحث گروهی و سایر فعالیت‌ها را برای پرورش مهارت‌های تفکر و گسترش مفاهیم کاربردی در برنامه درسی مدارس ابتدایی به کار گرفت. علاوه بر این، وی ویراستار مجموعه داستان‌های فکری: کندوکاوهای فلسفی برای کودکان است و برای هریک کتاب راهنمای معلم تدوین کرده‌است.
در جلد دوم کندوکاوهای فلسفی برای کودکان و نوجوانان، ناجی (۱۳۹۰) روند گفت‌‌و گوهای خود با فعالان فلسفه برای کودکان در سراسر جهان را ادامه می‌دهد. اولین بخش این کتاب مصاحبه با متیوز است. در این گفت‌و‌گو، مبانی نظری متیوز درباره مفاهیم کودکی و فلسفه برای کودکان تا حدودی تشریح می‌شود. این پژوهش، به تجربیات متخصصان درباره فلسفه برای کودکان و برنامه های مشابه آن در کشور‌های مختلف می‌پردازد و گونه‌های متفاوت آن را بررسی می‌کند.
وارتنبرگ (۱۳۹۰) در نسخه فارسی ایده های بزرگ برای بچه های کوچک، به دنبال آموزش فلسفه از دریچه ادبیات‌کودک است. این پژوهش چهار بخش دارد که نویسنده در بخش نخست، تا حدودی مبانی نظری خود را تبیین می‌کند و به راهکارهای کندوکاو فلسفی با کودکان می‌پردازد. این کتاب ویژه معلمان دوره ابتدایی و پیش‌دبستان است.
قائدی (۱۳۹۰) به مؤلفه‌هایی از اندیشه ویتگنشتاین دوم که جایگاه نظری موجهی در برنامه فلسفه برای کودکان دارد، می‌پردازد و نگرش پراگماتیستی ویتکنشتاین دوم به این مقوله‌ها را در ساختار و شاکله‌بندی برنامه‌ای کاربردی در عرصه تعلیم‌و‌تربیت واکاوی می‌کند و معتقد است با بررسی ویژگی‌ها و اهداف این طرح در چارچوب این مؤلفه‌ها می‌توان نگاهی انضمامی‌تر را بین بنیان‌های نظری و عرصه‌های کاربردی طرح فلسفه برای کودکان جست‌و‌جو کرد.
حسن ختام پژوهش‌های مربوط به برنامه فلسفه برای کودکان در ایران را با اشاره‌ای به پژوهش دهنوی و حاتمی (۱۳۹۰) درباره تبیین و نقد پژوهش‌های دانشگاهی آموزش فلسفه به کودکان در ایران به پایان می‌رسانیم. این پژوهش از نوع پژوهش‌های مروری و فرا‌تحلیلی کیفی است که به ارزیابی نقادانه موضوع از چند منظر خاص می‌پردازد. ترسیم برخی از جنبه‌های بررسی‌نشده این برنامه در ایران، نبودن ارتباط ارگانیک میان پژوهش‌ها و ضعف در نقدها را می‌توان به عنوان برخی از نتایج این پژوهش بیان کرد.
۲. ۱۰٫ ۲. ۲. پژوهش‌های مربوط به هرمنوتیک و تعلیم و تربیت
ستاری (۱۳۸۰) هرمنوتیک را نظریه تأویل می‌داند و معتقد است موضوع هرمنوتیک با گذشت زمان از محدوده متون دینی خارج شده و به عرصه‌های مختلفی چون تاریخ، هنر، اقتصاد، علوم سیاسی و تعلیم و تربیت راه یافته است. وی در پژوهش خود پیشینه تاریخی و تحولات هرمنوتیک و نیز شیوه های نوین و کهن آن را به اختصار توضیح می‌دهد و رابطه هرمنوتیک و تعلیم و تربیت را از گذر کاربرد هرمنوتیک در تعلیم و تربیت بیان می‌کند و این‌گونه نتیجه می‌گیرد که هرمنوتیک در شکل کهن آن با تربیت دینی در حوزه وارسی متون مقدس ارتباط می‌یابد و با به کارگیری اصول حاکم بر هرمنوتیک، به‌ویژه تکیه بر بُعد روان‌شناختی آن، می‌توان به مشکلات امروزی تعلیم و تربیت همچون افت تحصیلی و عدم علاقه‌مندی به علوم فرهنگی و انسانی تا حدودی فائق آمد.
باقری و میرزایی (۱۳۸۱) اصول دیدگاه هرمنوتیک را در قلمرو ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی به کار برده‌اند. در این کاربرد، بر چارچوب آرای هایدگر و گادامر تأکید شده است؛ بر این اساس، چهار گام برای انجام‌دادن پژوهش در ارزش‌یابی پیشرفت تحصیلی پیشنهاد می‌شود؛ در گام نخست، پژوهشگر می‌کوشد این مسأله را مشخص کند که آیا معلم در‌جریان ارزش‌یابی به پیش‌فهم‌های خود توجه دارد؛ به این دلیل که ارزش‌یابی همچون هر فعالیت شناختی دیگری با ذهنی تهی آغاز نمی‌شود. در گام دوم، پژوهشگر به ملاحظه این امر می‌پردازد که آیا معلم کوشش می‌کند به افق فکری دانش‌آموزان وارد شود. در نتیجه، در گام سوم، پژوهشگر با این سؤال سرو‌کار دارد که آیا معلم به تأیید یا اصلاح پیش‌فهم‌های خود که در گام نخست مطرح بود، مبادرت می‌کند. سرانجام، در گام چهارم، مرحله نهایی تفسیر از دیدگاه معلم مورد‌نظر صورت می‌پذیرد. بر اساس دیدگاه تأویلی، این تفسیر نهایی در حالت مطلوب، امتزاج افق‌ها را به نمایش خواهد گذاشت.
هجری (۱۳۸۲) با رویکرد هرمنوتیکی به سراغ نقد ادبیات کودک می‌رود. وی بر این باور است در ادبیات کودک، رابطه مؤلف و مخاطب حول محور متن اجتناب‌ناپذیر است و مؤلف از آغاز، خود را به طیف خاصی از مخاطبان مقید و محدود می‌کند؛ از این رو، نقد و بررسی انتزاعی متن، بدون در‌نظر‌گرفتن ویژگی‌های مخاطب، تأویل صحیحی از اثر مورد نظر به دست نمی‌دهد؛ یعنی، امکان دارد یک متن، صرف‌نظر از نوع ارتباطش با کودک، منسجم و عمیق تلقی شود، اما به محض آنکه پای مخاطب به میان می‌آید، به متنی گنگ و آشفته تبدیل می‌شود؛ از این رو، معتقد است درک معنای منتشر در یک اثر ادبی کودک، صرف‌نظر از نیازها و ویژگی‌های مخاطبِ مشخصِ آن، کاری به‌غایت دشوار است.
بدری (۱۳۸۶) در مطالعه پژوهشی خود، به کاربرد هرمنوتیک در جریان تعلیم و تربیت و کمکی که این روشِ پژوهش و فهم در پی‌ریزی هرچه بهتر ارتباط مؤثر میان معلمان و فراگیران در امر تدریس و یادگیری می‌تواند داشته باشد می‌پردازد. نهایتاًً، پژوهشگر به این نتیجه می‌رسد که مهمترین دستاورد دیدگاه هرمنوتیکی در زمینه تعلیم و تربیت، فهم رفتار آدمی به‌مثابه فهم متن است. وی در پایان، برای اعتبار‌بخشی به پژوهش هرمنوتیکی، سه معیار متقاعد‌کنندگی، بصیرت‌مندی و فایده عملی را پیشنهاد می‌دهد.
چناری و باقری (۱۳۸۷) در پژوهشی سیطره دیدگاه اثبات‌گرایی بر علوم انسانی و تعلیم و تربیت را به واسطه هرمنوتیک فلسفی گادامر به چالش می‌کشند. نتایج پژوهش حکایت از آن دارد که هرمنوتیک فلسفی گادامر با تحلیل ماهیت فهم و عناصر مؤثر در حصول آن، نگرشی نوین به فهم ارائه می‌دهد که بر اساس آن می‌توان به تعلیم و تربیت از منظری جدید نگریست و اهدافی را برای آن ترسیم نمود.
سجادی و رضانژاد (۱۳۸۷) دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر را در قلمرو تعلیم و تربیت بررسی می‌کنند. از این منظر، هایدگر، غفلت از وجود را نوعی انحراف در تاریخ فلسفه می‌داند. وی با تأکید بر اصل اساسی فهم، آن را به عنوان یک دانش عملی و وجودی تلقی نموده که یک قوه و توانایی و یک امکان برای وجود آدمی است. با توجه به این مؤلفه‌ها در دیدگاه هرمنوتیکی هایدگر، تعلیم و تربیت در پی ایجاد دگرگونی در بینش یادگیرنده از طریق فهم هستی، پرورش مهارت‌های تفکر شهودی و خلاق و نفی تفکر مکانیکی است.
