نوع دیگری از آزمون­های عملکردی است که به تازگی شهرت زیادی کسب ‌کرده‌است و نوعاً مجموعه ­ای از کارهای یک دانش ­آموز است که پیشرفت، کوشش و موفقیت تحصیلی او را در یک زمینه­ خاص نشان می­دهد. دو نفر از صاحب­نظران سنجش و ارزشیابی یعنی آرتر و اسپانول (۱۹۹۲) پس از بررسی و پروژه های مختلف این تعریف را ارائه کردند:

“مجموعه­ هدفمندی از کارهای دانش ­آموز که درباره کوشش­ها، پیشرفت­ها و یا موفقیت تحصیلی او در یک و یا چند زمینه­ معین توضیح می­دهد. این مجموعه باید در بر­گیرنده­ی مشارکت دانش ­آموز در انتخاب محتوای کار پوشه، دستور­العمل انتخاب، معیار تفاوت درباره شایستگی و شواهد مربوط به فعالیت فکری دانش ­آموز باشد”.

در روش پوشه کار، یادگیرنده برای نشان­دادن توانایی‌های خود در مدت زمان معین (نیم سال تحصیلی) مجموعه کارهای انجام داده را با خودش به کلاس ‌می‌آورد و برای ارزشیابی در اختیار معلم قرار می­دهد(حسنی،۱۳۸۳).

ه. برگه ثبت مشاهده

مشاهده بهبود فرایند تدریس، در یادگیری دانش ­آموز تبلور می‌یابد. ‌بنابرین‏ ناظران تعلیماتی نباید از دانش ­آموزان­که محور تعلیم و تربیت هستند، غافل شوند. بلکه باید با ثبت بازخوردهای آنان اثر بخشی تدریس و ارزشیابی را تعیین کنند. عکس­العمل دانش ­آموزان در کلاس درس، نوع نگاه­، وضعیت قرار­گرفتن و حالات در هنگام تدریس بیانگر میزان رضایت از تدریس است که به ناظران تعلیماتی کمک­های زیادی می­ کند. از قدیم، مدیران آموزشی براین باور بودند که با مشاهده شاگردان در کلاس درس ‌می‌توان معلوم کرد که یادگیری آنان در حال پیشرفت است و یا مشغول وقت تلف کردن هستند (سلطانی، ۱۳۸۳، صص ۳۲-۳۱).

مشاوران و معلمان از طریق مشاهده که از مهم­ترین روش­های غیر تستی شناخت کودکان به شمار می رود، می ­توانند خصوصیات شخصیتی، علایق، استعدادها، تنش­ها، تحریک­پذیری و زود رنجی، خستگی و تند­خویی کودکان را تشخیص دهند. مشاهده، بررسی ارادی و فعال و دقیق رفتار و حرکات و گفتار کودک است و با دیدن که عملی غیر ارادی است تفاوت دارد. مشاهده بر اساس طرح­، نقشه و اهداف از قبل تعیین شده انجام می­ شود. مشاهده چون به ابزار و وسایل خاصی نیاز ندارد، در همه مواقع قابل استفاده است.

ی. فهرست وارسی (چک لیست یا سیاهه­ی رفتار)

چک لیست (سیاهه رفتار) عبارت است از مجموعه ­ای از نشانه­ها و شواهد که به یک هدف آموزشی انتظار یا انتظارات مربوط می­گردند. آموزشیاران بر اساس مشاهدات معمولی خود در کلاس درسی یا هر فضای دیگر وجود یا عدم وجود شواهد را در رفتار و عملکرد فرد، مشخص می­نمایند. آن­ها می ­توانند بر اساس تشخیص خود چک لیست­ها را برای موارد درسی و اهداف مختلف تهیه و اجرا نمایند (علیزاده، ۱۳۸۸).

البته نظر به اجرای آزمایشی ارزشیابی توصیفی نمونه چک لیست­های قابل اجرا برای دوره ­های مقدماتی توسط دست­اندرکاران طرح تهیه شده است و در اختیار آموزشیاران قرار ‌می‌گیرد تا با تکمیل آن­ها نسبت به دریافت اطلاعات مورد نیاز اقدام نماید. ضمن این­که هر آموزشیار می ­تواند بنا به مقتضیات کلاس یا ویژگی­های سواد­آموزان خود اقدام به طراحی چک لیست های مشابه نماید (معاونت آموزش سازمان نهضت سوادآموزی، ۱۳۸ص۲).

پیشینه پژوهش در ایران

پیامدهای مثبت و سازنده به­ کارگیری ارزشیابی توصیفی در فرآیندهای یاددهی- یادگیری غیر قابل انکار است. نتایج تحقیقات مختلف در ایران موید این موضوع است. افزایش اعتماد به نفس،ایجاد نگرش مثبت در اولیا و دانش آموزان با به­کار­گیری ارزشیابی مستمر و توصیفی در مقایسه با ارزشیابی کمی و نمره مدار، از جمله آثار مثبت آن است (گروه پژوهش برنامه درسی ، ۱۳۸۶؛ کرد، ۱۳۸۱؛ حقیقی، ۱۳۸۴؛ خوش خلق، ۱۳۸۵؛ مرتضایی نژاد، ۱۳۸۳؛ موسوی، ۱۳۸۳؛کریمی، ۱۳۸۴).

امیری (۱۳۸۵) در بررسی میزان اثر بخشی طرح ارزشیابی توصیفی در پایه های اول، دوم وسوم ابتدایی و مقایسه آن با ارزشیابی کمی در استان چهار محال بختیاری سال تحصیلی ۸۵- ۱۳۸۴، ‌به این نتیجه رسید که کیفیت فرایند یاددهی- یادگیری دانش آموزان طرح ارزشیابی توصیفی ‌در مولفه‌های ماندگاری ذهنی (دوام و پایداری یادگیری)،‌ میزان انگیزه انجام تکالیف درسی و میزان دستیابی به اهداف بعد جسمانی، بهتر از دانش ­آموزان ارزشیابی کمی بوده است.

همچنین میزان بهداشت روانی محیط یاددهی- یادگیری دانش ­آموزان طرح ارزشیابی توصیفی ‌در مولفه‌های میزان علاقه به درس و معلم و میزان اضطراب دانش ­آموزان، بهتر از ارزشیابی کمی بوده است. به طوری که میزان علاقه به درس و معلم دانش ­آموزان طرح ارزشیابی توصیفی بیشتر از دانش ­آموزان ارزشیابی کمی بوده و میزان اضطراب دانش ­آموزان طرح ارزشیابی توصیفی کمتر از دانش ­آموزان ارزشیابی کمی بوده است.

فتح آبادی( ۱۳۸۵ ) در بررسی تأثیر ارزشیابی توصیفی- کیفی در تحقق هدف‌های شناختی، عاطفی و روانی- حرکتی دوره ابتدایی دراستان مرکزی، ‌به این نتیجه رسید که تفاوت‌های معنی­داری بین گروه‌های تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی و گروه­هایی که تحت پوشش طرح نیستند، در پیشرفت تحصیلی ریاضی،‌علوم تجربی، زبان فارسی و املای فارسی وجود دارد. نمرات دانش ­آموزان تحت پوشش طرح ارزشیابی توصیفی درمتغیرهای حوزه شناختی از قبیل دانش ریاضی، علوم تجربی، زبان فارسی و املا بالاتر از دانش ­آموزان پایه سوم ابتدایی مدارس عادی همسان یا معادل با آن­هاست . همچنین نتایج مربوط به مقایسه گروه‌ها در حیطه عاطفی نشان داد که بین گروه‌های آزمایش و گواه در متغیرهای حوزه عاطفی تفاوت معنی­داری وجود ندارد. مقایسه گروه‌ها در حیطه روانی – حرکتی نشان داد که تفاوت‌های معنی­داری بین گروه‌های آزمایش و گواه در آزمون درخت و برگ و همچنین آزمون اشیای دور ریختنی وجود دارد.

شکراللهی (۱۳۸۵) در پژوهشی با عنوان مقایسه سبک­های ارزشیابی توصیفی و سنتی بر اساس استاندارهای چهارگانه ارزشیابی (اخلاقی، کارآوری، قابلیت اجرا و دقت) از دیدگاه معلمین مدارس ابتدایی شهر تهران چنین استنباط نمود :

ارزشیابی توصیفی نسبت به ارزشیابی سنتی دارای مطابقت بیشتری با استانداردهای ارزشیابی است. همچنین در بین استانداردهای چهارگانه ذکر شده استاندارد کارآوری بیشترین میزان مطابقت را با ارزشیابی توصیفی نشان می‌دهد. متغیر سابقه در استاندارهای قابلیت اجرا و دقت و متغیر منطقه (مناطق تهران) در استاندارد قابلیت اجرا دارای تفاوت معنی­دارای بین سطوح مختلف است.

کلهر (۱۳۸۴) با هدف بررسی میزان تحقق اهداف طرح ارزشیابی توصیفی در انتهای دومین سال اجرای آزمایشی آن در قزوین به نتایج زیر رسید:

• • از نظر مجریان طرح اهداف ارزشیابی توصیفی در دومین سال اجرا تحقق یافته است.

• • ۹۱% از والدین تحت پوشش با آن موافقند.

• • مهم­ترین محدودیت طرح نیازمندی آن به معلمان کیفی است.

• • آموزش ضمن خدمت در نگرش مثبت به طرح تاثیر دارد.