۲-۶-حقوق مرحله دادرسی

۲-۶-۱-حق دفاع

حق دفاع یک مقوله عام و کلی در تمام مراحل دادرسی است که به وسیله دسترسی به ابزارهای شکلی و ماهوی تحقق آن ممکن است.به طور کلی از مرحله اول دادرسی کیفری که متهم حق اعلام و اسفاده از حق سکوت را دارا است تا حق دسترسی به وکیل و دادگاه مستقل و بی طرف و تجدید نظر در آخرین مرحله دادرسی همه ابزارهای دسترسی متهم به حق سکوت می‌باشند.این حق در اسناد گوناگون بین‌المللی با تأکید کم و زیاد و خاص بر روی برخی از مقولات مورد قبول قرار گرفته اند.برای مثال ‌در مورد حق سکوت اسناد بین‌المللی کمتر صراحت بیان دارند ولی حق دسترسی به محکمه مستقل یا وکیل در اکثر آن ها به صورت صریح و شفاف مورد قبول واقع شده است.در واقع عامل اصلی برای رسیدگی عادلانه و منصفانه در فرایند دادرسی عادلانه و منصفانه این است که متهم حق دفاع از خود را داشته باشد.چنانچه این حق از متهم سلب گردد و به صورت یک طرف دولت همه ابزارها را دست داشته باشد رسیدگی به هیچ وجه عادلانه و منصفانه نخواهد بود.

مقوله مرتبط دیگر با حق دفاع آزادی دفاع است.آزادی دفاع آن است که شخص بتواند ‌در مورد اتهامی که علیه او طرح می شود آزدانه از خود دفاع و رفع اتهام کند.آزادی دفاع اقتضاء می‌کند :

۱-موضوع اتهامی که به شخص نسبت داده می شود و رسما به وسیله قاضی و یا از راه درج اتهام در برگ درج به آگاهی او برسد

۲-به متهم مهلت کافی و امکانات داده شود تا بتواند از خود دفاع کند

۳-متهم بتواند در صورت تمایل برای دفاع از خود وکیل انتخابی معرفی نماید و در صورت نداشتن توانایی مالی برای او امکان تعیین وکیل تسخیری فراهم شود.

۴-متهم بتواند برای اثبات بی گناهی خود امکان فراخواندن شهود برای ادای شهادت از طرف دادگاه داشته باشد.^[۵۱]

۲-۶-۲-حق بازجویی و پرسش از شهود

یکی از آثار اصل برائت یا فرض بیگناهی متهم آن است که به دلیل آنکه هنوز اتهام شخص اثبات نشده است باید ابزار مناسب برای دفاع از حقوق خود را در اختیار داشته باشد.این مسئله به خصوص در نظام هایی حقوقی مانند ایران که ارزش شهادت شهود به عنوان یکی از ادله اثبات دعوی بسیار بالا است و بسیاری از دعاوی و جرایم بدین واسطه قابل اثبات می‌باشند با اهمیت تلقی می شود.در صورتی که در یک دعوای کیفری شهودی علیه متهم وجود داشته باشد و به صرف وجود آنان دعوی اثبات شود،بدون آنکه این حق به متهم داده شود که از خود دفاع کند ساده ترین مبانی دادرسی عادلانه نقض شده است.حق برابری طرفین در اسناد بین‌المللی حقوق بشر در کنار پیش‌بینی فرصت و امکانات کافی برای دفاع و حقوق مربوط به اقامه شهود و استماع و مواجهه آنان آورده شده است.به تعبیری که در بند ۳ ماده ۱۴ میثاق بین‌المللی حقوق مدنی و سیاسی آمده،یعنی برابری طرفین در فرایند دادرسی نشان می‌دهد که چنانچه وضعیت طرفین و رفتار با آن ها در طی محاکمه به نابرابری میان آنان بیانجامد اصل برابری نقض شده است.این حق علاوه بر آنکه میان دادستان و متهم باید وجود داشته باشد میان طرفین دعوی با دستیابی آن ها به سلاح برابر برای دفاع از خود لازم از فراهم گردد.

۲-۶-۳-تساوی دسترسی و دادرسی در دادگاه

اصل تساوی حکم می‌کند که تمام افراد به طور مساوی از مزایا و منافع امور خدمات عمومی که به منظور تامین منافع عموم به وجود آمده‌اند، بهره‌مند گردند.مطابق اصول عام حقوق بشری تمامی شهروندان در یک جامعه باید به شکل مساوی حق دسترسی به محاکم را داشته باشند.اصل رفتار مساوی با هر شهروند در وضعیت های مختلف سن،جنسیت،مذهب،نژاد،عقده سیاسی و … بارها در اسناد گوناگون بین‌المللی و اعلامیه های مختلف جهانی تبلور یافته است.این اصل در استفاده از دادگاه ها و سیستم قضایی نیز موضوعیت دارد.در واقع یکی از مشخصه‌ های بارز دادرسی عادلانه آن است که میان شهروندانی که در موقعیت های گوناگون قرار دارند هیچ گونه تبعیضی وجود نداشته باشد.حتی در بعد فردی نیز در حقوق اسلام بارها در احادیث و روایات مختلف بر این مهم تأکید شده است که قاضی باید حتی در نگاه به اصحاب دعوی قائل به تفاوت نشود.در هر صورت سیستم قضایی باید به گونه ای باشد که هر شهروند در هر نقطه از کشور به دادگاه های صالح دسترسی داشته باشد و بعد مسافت باعث نشود که از دسترسی به دادگاه صالح محروم شود.همچنین بعد دیگر قضیه تساوی در دادرسی است که قضات شایسته می‌توانند تضمین کننده این مهم باشند.وجه نخست آن ‌به این معنی است که آنچه در عالم ظاهر موجب امتیاز افراد از یکدیگر می شود نظیر رنگ ، زبان ، نژاد ، ملیت ، مذهب ، جنسیت ، افکار و عقاید سیاسی و اجتماعی و گرایش ها و وابستگی های حزبی و تشکیلاتی ، در عالم قضاوت و عدالت به هیج وجه موجب تبعیض و تمایز نخواهد بود. متهم به عنوان فردی از افراد بشر به گمان نقض مقررات حافظ نظم عمومی و حقوق فردی در برابر دادگاه ظاهر شدهخ و مجرد از اوصاف و عوارض بشری و اعتبارات و موقعیت های اجتماعی مورد محاکمه واقع می شود. وجه دیگر تضمین مورد بحث توازنی است که دادگاه ناگزیر باید در میان اصحاب دعوی برقرار نماید. در یک نظام دادرسی مترقی و انسانی نقش دادگاه ،داوری در میان اصحاب دعوی است ؛ بدیهی است که داوری بدون مراعات حقوق طرفین و اعطای بالسویه امکانات و امتیازات ، منصفانه نخواهد بود. تساوی در برابر دادگاه از این نظر پیوستگی تمامی با تدابیر و تضمین های دیگری چون محاکمه منصفانه و ضرورت بی طرفی دادگاه دارد. تساوی در برابر دادگاه یک تضمین عام است و همه اصحاب و اطراف دعوی از جمله شهود مدعی و متهم و ارزش شهادت آنان را نیز در بر می‌گیرد. وجه سوم این تضمین که تا حدودی مفهوم آن را گسترش هم می‌دهد ، آن است که تشکیلات دادگاه ها ، آئین رسیدگی به اتهامات وارد بر افراد و تسهیلات و امتیازات اعطایی به آنان جز در موارد رسیدگی به جرایم خاص نظیر جرایم نظامی باید نسبت به همه اقشار و اصناف شهروندان یکسان باشد ؛ ‌بنابرین‏ تشکیل دادگاه های اختصاصی برای رسیدگی به اتهامات وارد به طیف یا طبقه خاصی از شهروندان عادی با وجود عمومی بودن جرایم ارتکابی آنان با این وجه از وجوه تساوی افراد در برابر دادگاه ناسازگار است .

۲-۶-۴-دادرسی علنی

بنا به گفته کلب و فرای (۱۹۷۵) «یادگیرنده برای این که بتواند مؤثر عمل کند به چهار توانایی مختلف نیازمند است: توانایی تجربه عینی، توانایی مشاهده تأملی، توانایی مفهوم سازی انتزاعی و توانایی آزمایشگری فعال. یعنی این که یادگیرنده باید بتواند خودش را به طور کامل، از روی میل و بدون سوگیری، با تجارب تازه درآمیزد. باید بتواند این تجربه ها را از دیدگاه های مختلف مشاهده کند و بر روی آن ها تأمل نماید. باید بتواند مفاهیمی بسازد که مشاهداتش را به نظریه هایی که از جهات منطقی درست باشند ادغام نماید و بتواند از این نظریه ها برای تصمیم گیری و حل کردن مسائل استفاده کند (نقل از سیف،۱۳۸۵، ص۱۷۶).

کلب (۱۹۸۵) مراحل چهارگانه چرخه یادگیری را ‌به این گونه شرح داده است (نقل از شمس اسفند آباد،۱۳۸۴) :

تجربه عینی. در این مرحله فرد بیشتر بر احساسات درونی و توانایی‌های خود متکی است تا بر یک رویکرد نظامدار نسبت به حل مسئله و موقعیت ها. وی در این مرحله به احساسات خود اعتماد کرده و قادر نیست ذهنی باز و انعطاف پذیر داشته باشد. در این مرحله افراد از طریق احساس، ارتباط با دیگران و تجربه های خاص یاد می گیرند و نسبت به احساس خود و دیگران حساس هستند.

مشاهده تأملی. در این مرحله فرد بیشتر اندیشه ها و موقعیت ها را از دیدگاه های متفاوت درک می‌کند. وی در این مرحله به عینیت، حوصله و قضاوت دقیق متکی است ولی الزاماً اقدامی انجام نمی دهد. فرد برای تشکیل عقایدش به افکار و نظریه ها مراجعه می‌کند. معمولا از راه گوش دادن و دیدن، مشاهده دقیق قبل از پیش داوری، دیدن امور از زوایای مختلف و جستجو برای یافتن معانی امور یاد می‌گیرد. یک یادگیرنده تأملی در موقعیت هایی به خوبی یاد می‌گیرد که فرصت کافی برای تفکر به او داده شود.

مفهوم سازی انتزاعی. این مرحله، تفسیر رویدادها و فهم روابط بین آن ها را در بر می‌گیرد. در این مرحله فرد برای درک مسائل و موقعیت ها از منطق و تفکر بیشتر استفاده می‌کند تا از احساس. یادگیری از راه تفکر، تحلیل منطقی اندیشه ها، طراحی نظام دار و عمل کردن برای درک عقلانی از یک موقعیت انجام می‌گیرد. همچنین فرد بر تجزیه و تحلیل، تفکر و طرح ریزی تأکید دارد.

آزمایشگری فعال. در این مرحله، یادگیری شکلی فعال به خود می‌گیرد یعنی به صورت تجربه کردن، تأثیر گذاشتن و تغییر موقعیت در می‌آید و یادگیرنده به جای این که فقط به مشاهده موقعیت بپردازد، علاقه واقعی و رویکردی فعال نسبت به مسأله دارد. برنامه ریزی کردن موجب فهم جدیدی می شود و فرد را قادر می‌سازد تا حدی رویدادهای آتی را پیش‌بینی نماید. یا این که چه اعمالی باید انجام شوند تا راه را برای انجام بهتر امور مساعد کنند. در این مرحله یادگیری بیشتر از راه عمل کردن، دستکاری اطلاعات، خطر کردن، درگیر شدن در فعالیت های عملی و تأثیر گذاشتن بر دیگران از راه عمل کردن انجام می‌گیرد. یک یادگیرنده فعال در موقعیت هایی بهتر یاد می‌گیرد که به طور عملی با اشیاء کار کند.

تجربه عینی

مشاهده تأملی آزمایشگری فعال

مفهوم سازی انتزاعی

شکل ۲-۱، الگوی یادگیری تجربی کلب (کلب و فرای،۱۹۷۵، نقل از سیف،۱۳۸۵،ص۱۷۶)

یادگیرنده کارآمد تمایل به دنبال کردن هر چهار مرحله را دارد اما ممکن است در یکی از مراحل تسلط بیشتری داشته باشد. دو ُبعد دریافت و پردازش اطلاعات که شامل چهار مرحله فوق است، در ترکیب با هم به چهار نوع سبک یادگیری مختلف منجر می‌شوند که هر یک از آن ها نشان دهنده یک شیوه یادگیری است. این سبک های یادگیری ‌به این شرح هستند:

سبک همگرا : این سبک یادگیری از ترکیب مراحل یادگیری مفهوم سازی انتزاعی و آزمایشگری فعال به دست می‌آید. کسانی که از این سبک یادگیری بهره مندند در حل مسائل و تصمیم گیری بر اساس راه حل‌هایی که برای مسائل می‌یابند توانا هستند. این افراد ترجیح می‌دهند که با مسائل و تکالیف فنی سروکار داشته باشند تا موضوعات اجتماعی و بین فردی. از آنجا ‌به این افراد دارای سبک یادگیری همگرا می‌گویند که وقتی با مسئله ای روبرو می‌شوند، به سرعت برای یافتن راه حل درست می کوشند با کوشش‌های خود را بر آن راه حل واحد متمرکز می‌کنند. همچنین افراد دارای سبک یادگیری همگرا در کارهای تخصصی و تکنولوژی موفق تر هستند(سیف،۱۳۸۵).

این افراد معمولا نظریه و عمل را ترکیب می‌کنند، مصمم و با اراده هستند، از حل مسئله به صورت منطقی لذت می‌برند، علاقمند هستند فرضیات و نظریه ها را قبل از قبول قطعی آن ها بیازمایند. تفکر و ژرف اندیشی عمیق و علاقه به کار در تنهایی و خلوت دارند، کار را به موقع انجام می‌دهند، زمان بندی و یادداشت برداری دقیق و منظمی دارند، معمولا در عمق موضوع غوطه ور می‌شوند و به سادگی دچار حواس پرتی نمی شوند (همایونی،۱۳۸۰). روش های تدریس ترجیحی در افراد همگرا، روش های نشان دادن و دیاگرام‌ها و دست نوشته های استاد است (ولی زاده،۱۳۸۴).

سبک انطباق یابنده : این سبک از ترکیب دو مرحله یادگیری تجربه عینی و آزمایشگری فعال به دست می‌آید. افراد دارای این سبک یادگیری بیشتر از طریق تجارب دست اول می آموزند و از اجرای نقشه و درگیر شدن در اعمال چالش انگیز لذت می‌برند. این افراد معمولا امور عملی و محسوس را به تحلیل های منطقی ترجیح می‌دهند. همچنین در حل مسائل بر اطلاعاتی که از دیگران به دست می آورند وابسته هستند تا به اطلاعاتی که خودشان از راه تحلیل های تخصصی کسب می‌کنند. سبب نامیدن این سبک به انطباق یابنده این است که افراد دارای این سبک در انطباق یافتن با موقعیت های جدید توانا هستند. افراد دارای سبک انطباق یابنده در مشاغل فعال مانند: مدیریت، بازاریابی و فروشندگی موفق‌تر هستند (سیف،۱۳۸۵). روش تدریس ترجیحی برای افراد انطباق یابنده، ایفای نقش و شبیه سازی رایانه ای می‌باشد (ولی زاده،۱۳۸۴).

سبک جذب کننده : از ترکیب مفهوم سازی انتزاعی و مشاهده تأملی به دست می‌آید. افراد دارای این سبک یادگیری در کسب و درک اطلاعات گسترده و تبدیل آن به صورتی خلاصه، دقیق و منطقی توانا هستند. احتمال دارد این افراد به مردم کمتر توجه نمایند و بیشتر به اندیشه ها و مفاهیم انتزاعی علاقمند هستند. از دیدگاه این افراد نظریه هایی که از لحاظ منطقی درست هستند بر نظریه هایی که قابلیت کاربردی دارند ترجیح داده می‌شوند. علت نامیدن این سبک یادگیری به جذب کننده این است که افراد دارای این سبک، قادر به دریافت داده های گوناگون و سازمان دادن به آن ها هستند. افراد این سبک یادگیری در مشاغل علمی و اطلاعاتی موفق ترند (سیف،۱۳۸۵). روش تدریس ترجیحی افراد با این سبک یادگیری، سخنرانی و مطالب خود آموز می‌باشد (ولی زاده، ۱۳۸۴).

نمازی و ‌شکرالله (۱۳۹۲)؛ تحقیقی تحت عنوان “بررسی تعامل بین جریان نقدی آزاد، سیاست بدهی و ساختار مالکیت با بهره گرفتن از سیستم معادلات هم زمان؛ مطالعه موردی شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران” انجام دادند. آن ها در تحقیق خود ۱۳۴ شرکت بورسی را در طی سال‌های ۱۳۸۰ تا ۱۳۸۹ مورد بررسی قرار دادند. نتایج حاصل از آزمون فرضیه های پژوهش حاکی از عدم تأیید نظریه جریان نقدی آزاد جنسن است؛ و نشان می‌دهد استفاده از بدهی برای کاهش هزینه های نمایندگی حاصل از جریان نقدی آزاد به دلیل اثر متقابل آن بر ریسک جریان نقدی آزاد راه حل مناسبی نیست. همچنین با استناد به نتایج آزمون های آماری، متغیر تمرکز مالکیت نهادی و مالکیت دولتی با اثر منفی مهم و متغیر سطح مالکیت نهادی با اثر مثبت مهم بر ریسک جریان نقدی آزاد است.

رحیمیان و همکاران (۱۳۹۲)؛ در تحقیقی به تاثیر مدیریت سود بر رابطه جریان‌های نقدی آزاد و ارزش سهام‌داران در شرکت های تولیدی پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی سال های ۸۲ تا ۸۷، به به کارگیری روش رگرسیون خطی چندمتغیره مورد بررسی و آزمون قرار گرفته است. نتایج حاصل نشان می‌دهد میان جریان های نقدی آزاد و ارزش سهام‌داران، رابطه معنادار و مستقیمی وجود دارد. همچنین نتایج تحقیق حاکی از آن است که مدیران این شرکت ها تمایل دارند با بهره گرفتن از ابزار مدیریت سود، جریان های نقدی آزاد و در نهایت ارزش و ثروت سهام‌داران را افزایش دهند.

مرادزاده فرد و همکاران (۱۳۹۱)؛ تحقیقی با هدف بررسی رابطه بین پاداش هیات مدیره و مالکیت نهادی با مدیریت سود، که از طریق اقلام تعهدی اختیاری سنجیده می شود، در سطح شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران برای دوره زمانی سال ۱۳۸۴ تا ۱۳۸۸ انجام دادند. نتایج تحقیق با به کارگیری آزمون داده های ترکیبی اثرات تصادفی بیانگر آن است که بین مالکیت نهادی سهام و مدیریت سود رابطه­ منفی وجود دارد به عبارت دیگر، با افزایش درصد مالکیت نهادی سهام، انعطاف پذیری شرکت برای مدیریت اقلام تعهدی کاهش می‌یابد. علاوه بر این نتایج حاکی از آن است که بین میزان پاداش هیات مدیره و مدیریت سود رابطه­ مستقیم وجود دارد.

احمد پور و منتظری (۱۳۹۰)؛ تحقیقی با عنوان “نوع مدیریت سود و تاثیر اندازه­ شرکت، ساختار مالکیت و حاکمیت شرکتی” انجام دادند. نمونه تحقیق شامل، ۱۱۹ شرکت پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران بین سال‌های ۱۳۸۲ تا ۱۳۸۷ را در بر می‌گیرد. فرضیات با بهره گرفتن از دو رگرسیون و روش آماری داده های ترکیبی مورد آزمون قرار گرفته اند. نتایج به دست آمده حکایت از به کارگیری مدیریت سود کارا دارد. اندازه­ شرکت و مالکان خانوادگی دو عاملی هستند که بر گرایش مدیران در انتخاب نوع مدیریت سود، تاثیر گذارند. در مقابل بین مدیران غیر موظف، سهام‌داران نهادی و کیفیت حسابرسی مستقل با گرایش مدیران در انتخاب نوع مدیریت سود رابطه­ معناداری مشاهده نگردید. همچنین بررسی ها نشان می‌دهد که وجه نقد عملیاتی آتی، کاراتر از تغییرات در سود خالص، برای ارائه­ تصویری از قدرت سودآوری آتی است.

اعتمادی و شفاخیبری (۱۳۹۰)؛ در تحقیق خود، تاثیر جریان های نقد آزاد بر مدیریت سود و نقش کمیته حسابرسی در آن را بررسی نمودند که با بهره گرفتن از داده های ۸۷ شرکت نمونه­ پژوهش، از طریق آزمون پیرسن، تی استیودنت و رگرسیون چندگانه طی سال‌های ۸۲ تا ۸۸ مورد مطالعه قرار گرفته است. نتایج این پژوهش حاکی از آن است که رابطه­ معنادار مستقیمی بین مدیریت سود و جریان های نقد آزاد وجود دارد. به عبارتی جریان های نقد آزاد شرکت ها می‌تواند محرکی برای مدیریت سود تلقی شود همچنین یافت شد که شرکت هایی که دارای کمیته­ی حسابرسی هستند مدیریت سود بهتری نسبت به سایر شرکت ها دارا می‌باشند و همچنین به بررسی رابطه­ کمیته­­ی حسابرسی و جریان های نقد آزاد و متغیرهای کنترلی پرداخت گردید که رابطه­ بین کمیته حسابرسی و جریان های نقد آزاد با مدیریت سود یافت نشد اما جریان های نقد آزاد، اندازه­ شرکت و کل اقلام تعهدی رابطه­ معنادا مستقیمی وجود دارد.

استا (۱۳۹۰)؛ تحقیقی با هدف بررسی ساختار مالکیت بر شیوه مدیریت سود انجام داد. جامعه آماری تحقیق شرکت های پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران طی سال‌های ۱۳۸۳-۱۳۸۷ است. نمونه آماری پژوهش شامل ۹۵ شرکت است. آزمون همبستگی و آزمون رگرسیون مقطعی چندگانه برای بررسی فرضیات استفاده شده است. نتایج تحقیق بیانگر این است که رابطه منفی و معناداری بین مالکیت نهادی و مالکیت مدیریتی با مدیریت سود وجود دارد، اما بین مالکیت شرکتی و مدیریت سود رابطه مثبت و معناداری وجود دارد.

هاشمی و کمالی (۱۳۸۹)؛ تاثیر افزایش تدریجی اهرم مالی، میزان جریان نقدی آزاد و رشد شرکت بر مدیریت سود را مورد مطالعه قرار دادند. نتایج نشان می‌دهد که میزان مدیریت سود در شرکت هایی که همواره درجه اهرم مالی زیادی دارند با شرکت هایی که به تدریج در گیر افزایش اهرم مالی می‌شوند تفاوت معناداری ندارد. سایر نتایج نشان می‌دهد جریان نقدی آزاد و رشد شکت عواملی تاثیر گذار در بروز رفتارهای فرصت طلبانه مدیران هستند که بر میزان مدیریت سود تاثیر گذار بوده است.

مرادزاده فرد و همکاران (۱۳۸۸)؛ در تحقیقی رابطه بین مدیریت سود و مالکیت نهادی را بر روی ۶۱ شرکت پذیرفته شده در بورس اوراق بهادار تهران برای سال‌های ۱۳۸۲ تا ۱۳۸۶ بررسی کردند و نشان دادند که رابطه بین مدیریت سود و مالکیت نهادی منفی است.

مهرانی و باقری(۱۳۸۸)؛ با استفاده از۹۰شرکت نمونه طی سال‌های ۷۸-۸۴ به بررسی اثرجریان های نقدی ازاد و سهام‌داران نهادی برمدیریت سود پرداختند نتایج تحقیق نشان می‌دهد که بین مدیریت سود وجریانهای نقد ازاد زیاد ‌در شرکت‌های با رشد کم ،رابطه معنادار مستقیمی وجوددارد، اما رابطه معناداری بین مدیریت سود و سهام‌داران نهادی ‌در شرکت‌های با جریان‌های نقد ازاد و رشد کم پیدا نشد.

۲-۷- تحقیقات خارجی

تکوین خودپنداره ای که دیگران نسبت به ما دارند:

۱) خود مادی دوره آمادگی

۲) خود فعال دوره دبستان

۳) خود اجتماعی دوره راهنمایی

۴) خودروانی دوران دبیرستان،که همه این ها شامل مسائلی چون مشخصات بدنی،رفتارها و توانایی‌های فرد،عضویت گروهی و روابط اجتماعی و همینطور شامل احساسات درونی فرد و افکار او می شود.تکوین «من» نیز شامل مسائلی چون پایندگی به احساسات فرد،تمایز که هر کس خودش را جدا از بقیه می‌داند،مسلم است که هر فرد دارای اراده خاص خود می‌باشد و تعمق ‌در مورد خویشتن،فکری که فرد درمورد خودش می‌کند.شکل گیری خودپنداره را درقالب تکوین من و مرا توضیح دادیم ،هربعدی نقش خاص خود را بازی می‌کند اگر چه اهمیّت هریک از آن ها در طول رشد تغییر می‌کند. به طور کلی خودپنداره کودکان به طبیعت مادی ایشان وابسته است.

الف) شکل گیری خود پنداره دوران کودکی

در تحقیقات فراوانی که درباره تکوین خودپنداره در کودکان انجام گرفته است پنج جنبه از خودباورها بررسی شده است. (لاسلی- پاور ۱۹۸۸ ،راجرز ۱۹۸۳)

۱) هر فرد دارای خودپنداره همسانی است.

۲) رفتار افراد با خودپنداره آن ها همخوان است.

۳) تجاربی که همسان خودپنداره نیستند تهدید تلقی می‌شوند.

۴) خودپنداره در نتیجه یادگیری و بلوغ تغییر می‌کند.

۵) رابطه ای بین نوع هدفی که فرد دنبال می‌کند و شکل گیری خودپنداره او وجود دارد. درک یک کودک دبستانی از خود بر ابعاد فعالیتش متمرکز است. این کودک در کلاس از برخی از جنبه ها خود را بهتر از دیگر دوستانش می‌داند و همین طور درک یک کودک از خود آکنده از خود جسمانی است. برخی از نظریه پردازان معتقد هستند که کودکان ارزش‌های اخلاقی خود را بیشتر از طریق مشاهده و تقلید از دیگران کسب می‌کنند. بندورا (۱۹۸۶ ) معتقد است که کودکان بیشترین رفتار خود را از طریق تقلید فرا می گیرند.

ب) شکل گیری خودپنداره دوران نوجوانی

خودپنداره دانش آموزان نوجوان در عملکرد ایشان در مدرسه به ویژه نوع هدفی که انتخاب می‌کنند تأثیر فراوان دارد.نوجوانان که نظریه وجود مدار درباره خویش دارند به سمت اهداف اجرایی تمایل نشان می‌دهند در حالی که دانش آموزانی که دارای نظریه افزایشی هستند در پی اهداف بهبود خوداند.معلمان می‌توانند در جهت تسهیل رشد خودپنداره نوجوانان نقش مهمی را ایفا کنند به ویژه انجام دادن تمرین هایی در کلاس درس که امکان موفقیت را برای دانش آموزان فراهم و درباره ایشان دید مثبتی درباره خودشان پدید می آورد.

ج) تکوین خود

خود بخش سازنده شخصیت است که با توجه به واقعیت دنیای خارج عمل می‌کند و آن دسته از تمایلات نهاد را که با واقعیت خارج تضاد دارند، تعدیل، ضبط و کنترل می‌کنند. خود از نهاد سرچشمه می‌گیرد و رشد می‌کند، بدین معنی که برای عملکردش مقداری از انرژی روانی نهاد را به خود اختصاص می‌دهد و برخلاف

نهاد که تابع اصل لذت است خود تابع اصل واقعیت است. خود با تفکر واقعی و شیوه حل مسئله مشخص می شود و قرارگاه فرآیندهای عقلانی است. فروید خود را به مرد سوارکاری تشبیه می‌کند که هرچه تجربه و مهارتش درسوارکاری بیشتر باشد بهتر می‌تواند به تاخت و تاز و سوارکاری بپردازد چرا که تجربه اش ‌در مورد سوارکاری روز به روز بیشتر شده و نسبت به تجربه های قبلی خود شناخت بهتر کسب ‌کرده‌است. همچنین راجرز ضمن تجربیات بالینی خود با مراجعان دریافت که تمایل به تحقق «خود» اساس تمام رفتارهای انسان است. هر تجربه که با سازمان یا ساخت «خود» در تضاد باشد ممکن است به عنوان تهدیدی ادراک شود. اگر خود نتواند در قبال تهدیدهای عمیق به دفاع از خویش بپردازد، نتیجه چیزی جز شکست روانی نخواهد بود. تمایل به تحقق خود معیاری است که بدان وسیله تمام تجربیات مورد ارزیابی قرار می‌گیرد.

بزهکاری

بزه عبارت از اقدام به عملی است که برخلاف موازین ، مقررات قوانین و معیارهای ارزشی و فرهنگی جامعه است و همچنین بزهکاری به آن نوع اعمال و رفتاری اطلاق می شود که همراه با شورش وتهاجم علیه قوانین جزایی است. مسئله بزهکاری نوجوانان از جمله مسائل بغرنج اجتماعی است که دنیای امروز را شدیداًً به خود مشغول داشته است درباره علت افزایش بزهکاری در روزگار ما عقاید مختلفی ابراز شده است، پاره ای از محققین ازدیاد جرم وجنایت را در جهان امروز از اختصاصات جوامع متمدن کنونی دانسته ومعتقدند به همان نسبت که بشر چهاراسبه به سوی ترقی ‌و تکامل صنعتی ومادی پیش تافته و از معنویت دور می شود.به همان نسبت نیز قانون شکنی ، بزهکاری و ارتکاب اعمالی ضد اجتماعی در جوامع صنعتی پیشرفته گسترش یافته و از سکون و آرامش معنوی در این گونه اجتماعات کاسته می شود. لازم به تذکر است که برای نجات جوانان و نوجوانان از انجام جرم و جنایت تنها مبارزه با جرایم کافی نیست. بلکه جامعه باید با وضع قوانین و مقررات لازم نوجوانان را تحت حمایت قانونی خود گرفته و در مواقع ضروری از حقوق آنان در مقابل بزرگسالان دفاع نماید. این چیزی است که درغالب کشورهای متمدن امروزی مورد توجه قانون گذاران قرارگرفته ومقررات خاصی ‌در مورد آن وضع گردیده است.

از نظر اجتماعی بزهکاری را به سه دسته تقسیم می‌کنند:

۱) بزهکاری بر علیه اشخاص عادی جامعه مانند ضرب و جرح ،تجاوز به عنف، کشتن عمد یا غیر عمد.

۲) بزهکاری بر علیه دارایی و مالکیت دیگران مانند دزدی ،جعل اسناد.

۳) بزهکاری بر علیه نظم عمومی مانند پخش و خرید و فروش مواد مخدر.

بزهکاری در تمام طبقات اجتماعی وجود دارد ولی میزان آن در طبقات پائین اجتماع بیشتر است. فراوانی بیشترین بزهکاری نوجوانان در ماه های خرداد، تیرومرداد را می توان نتیجه داشتن وقت فراغت زیاد نوجوانان و امکان تحرک بیشتر آنان در این ماههاست.

نوجوان بزهکار کیست؟

طرح چنین سؤالی پاره ای از مردم را مضطرب و نگران می‌کند.از تحقیقاتی که درباره ۵۰۰ نفر نوجوان بزهکار و مقایسه آن ها با ۵۰۰ نفر نوجوان سالم به عمل آوردند چنین نتیجه گرفتند که :

• • میان آن دو گروه تفاوت بدنی یا فیزیولوژیک محسوس وجود ندارد . ‌بنابرین‏ نمی توان نقص عضو یا بدن را از خصایص بزهکاران به شمار آورد

• • نوجوانان بزهکار از فقروعقب ماندگی تربیتی وآموزشی رنج می‌برند.

• • نوجوانان بزهکار،اشخاص نا آرام وبی قرارند و نمی توانند جایی مستقر شوند.

• • بزهکاران به ندرت گوشه گیربوده ویا منش های درون گرایانه دارند ،بلکه «معاشر» و جامعه پذیرند وبا دیگران تماس برقرار می‌کنند.

• • نوجوانان بزهکار از نظر شخصیتی ،اشخاصی هستند بی میل ،خصومت آمیز،بدگمان ، بی قید به مبادی اخلاقی ،خودمحوری،خودمداری، بی ثباتی عاطفی، ویرانگر،برونگرا ، بیش فعال وغیر گوشه گیر.

• نوجوانان بزهکار به گردآمدن با همسالان و همگنان بیشتر علاقه نشان می‌دهند تا با دیگران ،تا بهتر بتوانند مورد تقلید قرار گیرند. بعضی از بزهکاران صفات مشخص رهبری هم از خودشان نشان می‌دهند.

علل و عوامل مؤثر در بزهکاری

طبق تحقیقاتی که توسط مددکاران به عمل آمده پنج علت اصلی زیر بیش از سایر علل در ارتکاب جرم وجنایت مؤثرشناخته شده است:

در ورزش هایی مثل ژیمناستیک که استفاده از اسباب در این نقش اساسی دارد و هر گونه عیب و نقص فنی در آن ها می‌تواند به صدمات غیرقابل جبرانی منتهی شود. وظیفه مراقبتی معلم ورزشی یا مربی اقتضا می‌کند که در بازدید آن ها حساسیت بیشتری نشان داده شود تا از وقوع حادثه بر اثر نقص اسباب جلوگیری شود.

مربیان به دلیل گذراندن دوره های مختلف تخصصی و با کسب تجارب کافی و مجوزهای رسمی دارای قدرت تشخیص برای شناسایی توان ورزشکاران هستند. ‌بنابرین‏ وظیفه شناخت قابلیت ها برعهده آن ها‌ است. مقصود از قابلیت هایی ورزشکار شناسایی قدرت بدنی، مهارت های فنی، تجربه، فیریک بدن ورزشکار از قبیل وزن، قد، سن و.. . او در فعالیت های ورزشی است. در صورت رعایت نکردن موارد فوق. مربی و معلم ورزشی مسئول خواهد بود. به عنوان مثال در رشته ورزش تکواندو، اگر مربی یک تکواندو کار سنگین وزن و با تجربه را با یک تکواندو کار مبتدی و سبک تربرای تمرین با هم مشخص کند، در صورت بروز صدمه و خسارت مربی پاسخگو است.

گاهی صدمه های وارده به ورزشکاران از شدت زیادی برخور دار نیست که به آن خطر جانی بگویند. مانند در رفتگی و شکستگی ها که می‌تواند در رشته‌های رزمی و کشتی به وجود آید در این شرایط مربی مکلف است به ورزشکار مصدوم کمک کند که معمولا به صورت کمک های اولیه اعمال می شود. پس مربیان ورزشی باید از کمک های اولیه آگاهی کافی داشته باشند تا در صورت بروز حادثه بتوانند نقش مثبتی را ایفا کنند.

همچنین خودداری و تجاوز از کمک های اولیه می‌تواند موجبات مسئولیت های قانونی را برای معلم و مربی ورزش فراهم سازد. برای مثال اجازه باز گشت به بازی برای بازیکنی که از ناحیه سرمجروح شده است نمونه ای از خود داری از کمک های اولیه توسط مربی است.

برای تجاوز از کمک های اولیه می توان به حمل ورزشکار مصدوم اشاره کرد، حمل مصدوم یک یک موضوع بسیار مهم است و بی توجهی ‌به این امر می‌تواند نتایجی نامطلوب را به بار آورد. بارها مشاهده شده است افرادی که از ستون فقرات آسیب دیده اند و حمل اشتباه آنان سبب تشدید مصدومیت آن ها و موجب لطمات جبران ناپذیری شده است.

شمار بیش از حد متعارف ورزشکاران در یک دوره یا یک کلاس مسئله مهمی است که باید مورد توجه مربیان قرار گیرد. در این حالت موضوع نظارت و مراقبت کمر رنگ تر می شود ‌و درصددوقوع حادثه افزایش پیدا می‌کند. شمار ورزشکاران با توجه به رشته ورزشی و مکان ورزشی وشمار مربیان متفاوت است و مربی می‌تواند با رعایت استانداردها از وقوع حادثه جلوگیری ویا حداقل درصد آن را کاهش دهد. در رشته ورزشی در یک تشک استاندارد و یک مربی شمار ورزشکاران باید بین ۳۰تا۱۰نفر باشد.

ورزش هایی که در فضایی باز انجام می شود همواره در معرض شرایط نامطلوب جوی قراردارند. مثلا بارها شنیده ایم که صاعقه یارعد وبرق منجر به مرگ فوتبالیستی شده است و یا تمرین در هوای بسیار گرم سبب گرمازدگی ورزشکار شده است و موارد دیگر مثل بارندگی ها ی شدید. سرمای بیش ازحد بارها منجر به بروز حوادث و خسارت به ورزشکاران شده است.

باید گفت از نظر حقوقی درج کردن یا نکردن ضرورت توجه به شرایط جوی ‌در مقررات ورزش ها تاثیری در مسئولیت قانونی مربی که حادثه در نتیجه بی توجهی او به شرایط جوی نا مساعد ایجاد شده است، نخواهد داشت. زیرا توجه به حوادث قابل پیش‌بینی تکلیفی است که بر عهده هر مربی یا معلم ورزشی گذاشته شده اما چه خوب است مربیان با رعایت و احتیاط بیشتر از این گونه حوادث جلوگیری کنند.

بعد از وقوع حادثه برای ورزشکار نخستین وظیفه مربی کمک به ورزشکار مصدوم است. به استناد ماده واحد قانون مجازات خود داری از کمک به مصدومان و دفع مخاطرات جانی مصوب۱۳۵۴که می‌گوید:«.. . هر کس شخص یا اشخاصی را در معرض خطر جانی مشاهده کند و بتواند با اقدام فوری خود یا کمک طلبیدن از دیگران یا اعلام فوری به مراجع یا مقامات صلاحیت دار از وقوع خطر یا تشدید نتیجه آن جلوگیری کند. بدون این که با این اقدام خطری متوجه خود او یا دیگران شود وبا وجود استمداد یا دلالت اوضاع و احوال بر ضرورت کمک از اقدام ‌به این امر خود داری کند به حبس تا یک سال محکوم خواهد شد. »

ـ این ماده مختص ورزشکاران نیست بلکه یک ماده عمومی است و مشمول همه انسان ها در کشور ایران می شود.

– ‌قانون‌گذار در این ماده سعی براین داشته است که با بی تفاوتی افراد مبارزه و آن ها را موظب به کمک کردن کند.

– در این ماده مسئولیت بر عهده شخص است که خود در وقوع حادثه هیچ نقشی ندارد.

– به دلیل اینکه خطر از نوع جانی است، فوریت در آن شرط است.

– لازمه مسئولیت کیفری فقط با دیدن صحنه محقق می شود.

– اگر مصدومی به مراکز درمانی منتقل شود ‌و مسئولان آن مرکز به ‌هر علتی از پذیرش خود داری کنند مجرم محسوب می‌شوند. اما کسانی که بر حسب وظیفه یا قانون مکلف به کمک بوده اند و از این امر خود داری کنند، مجازاتشان تشدید می شود. مثلا غریق نجات وظیفه نجات شناگری را دارد که در حال غرق شدن است.

معلم ورزش و مربی بر حسب وظیفه و قانون موظف به مراقبت از ورزشکار و کمک به او در صورت مصدومیت است و بیش از همه از این قشر انتظارکمک به ورزشکاران مصدومی می رود که تحت نظر آن ها قرار دارند و بدیهی است که قصور آن ها در انجام این تکلیف اخلاقی و قانونی مستلزم واکنش های شدیدتری نسبت به دیگران خواهد بود (پورفرخ، ۱۳۹۰) .

۱-۱-۴- ماهیت حقوقی مسئولیت مدنی مربیان ورزش

یکی از دشواریهای «حقوق مسئولیت مدنی» این است که، به دلیل ضرورت‌های اجتهاعی نمی تواند کارهای زیانبار را منع کند و به جای پرداختن به جبران خسارت، منبع ضرر را از بین ببرد: به عنوان مثال، همه می‌دانیم که رانندگی در شهرها چه حوادث اسفناکی رابه وجود می آورد؛ بیگمان کاری است خطرناک وپیش بینی تصادم و تخریب و ایراد جرح و آدم کشی در ارتکاب آن چندان دور از ذهن نیست. با وجود این، ضرورت‌های زندگی اجتماعی آن را احتراز ناپذیر ‌کرده‌است و حقوق نیز ناچاراست آن را مباح سازد؛ در حالی که در حقوق کیفری، همین که دزدی و کلاهبر داری و قمار در شمار کارهای زیانبار آید، قانون آن را منع می‌کند.