بیشترین میانگین مؤلفه‌ کارآمدی مربوط به معلمان مرد مدارس استثنائی می‌باشد ، اثر اصلی تفاوت جنسیت معنی دار نبود، بدین معنا که بین میزان کارآمدی معلمان زنان و مردان تفاوت معنادار وجود ندارد اما اثر اصلی تفاوت نوع مدرسه معنی دار است . بین دو گروه عادی و استثنائی تفاوت معنادار وجود دارد و تاثیر تعاملی گروه در جنسیت بر کارآمدی نیز معنی‌دار است . نتایج نشان می‌دهند که مردان از کارآمدی بیشتری برخوردارند .

بیشترین میانگین مؤلفه‌ عزت نفس مربوط به معلمان مرد مدارس استثنائی می‌باشد همچنین اثر اصلی تفاوت جنسیت معنی دار نبود ، بدین معنا که بین میزان عزت نفس معلمان زن و مرد تفاوت معنادار وجود ندارد. اما اثر اصلی تفاوت نوع مدرسه معنی دار است . بین دو گروه عادی و استثنائی تفاوت معنادار مشاهده نشد وتاثیر تعاملی گروه در جنسیت بر عزت نفس نیز معنی‌دار نبود . نتایج نشان می‌دهند که عزت نفس در مدارس استثنایی بالاتر می‌باشد .

در مؤلفه‌‌‌‌ی خلق مثبت و متغیر شادمانی بین اثرات اصلی و اثرتعاملی تفاوت معناداری مشاهده نشد .

نمودار ۴-۱ : تعامل بین گروه و جنسیت بر میزان شادمانی معلمان مدارس استثنائی و عادی

فرضیه چهارم

بین میزان رضایت شغلی معلمان مدارس استثنائی و عادی بر حسب جنسیت تفاوت معنادار وجود دارد .

به منظور بررسی این فرضیه از روش آماری آزمون تحلیل واریانس دوطرفه استفاده شد . نتایج در جداول۴-۵ و ۴-۶ ارائه شده اند .

جدول۴ -۵ : اطلاعات توصیفی مربوط به رضایت شغلی معلمان استثنائی و عادی بر حسب جنسیت

گروه

جنسیت

عادی

استثنائی

کل

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

میانگین

انحراف استاندارد

مرد

۷۲/۱۱۹

۲۷/۳۱

۷۹/۱۲۰

۶۹/۲۳

۲۲/۱۲۰

۸۹/۲۷

زن

۳۷/۱۱۷

۳۷/۲۳

۸۸/۱۲۷

۶۵/۱۹

۴۴/۱۲۳

۷۸/۲۱

کل

۹۴/۱۱۸

۷۹/۲۸

۸۸/۱۲۳

۲۰/۲۲

۴۵/۱۲۱

۷۰/۲۵

جدول۴-۶ : آزمون تحلیل واریانس دو طرفه برای مقایسه رضایت شغلی معلمان استثنایی و عادی بر حسب جنسیت

منبع واریانس

مجموع مجذورات

درجه آزادی

میانگین مجذورات

F

P

گروه

۷۰/۲۴۰

۱

۷۰/۲۴۰

۳۷/۰

NS

جنسیت

۷۶/۱۴۴۲

۱

۷۶/۱۴۴۲

۱۹/۲

NS

گروه ×جنسیت

۴۱/۹۵۸

۱

۴۱/۹۵۸

۴۶/۱

NS

خطا

۳۴/۱۱۹۱۶۲

۱۸۱

۳۵/۶۵۸

کل

۲۸۵۰۵۱۳

۱۸۵

1. 1. -oxford ↑

1. 1. -Hillz & Argil ↑

1. 1. -dopamine ↑

1. 1. -serotonin ↑

1. 1. -positive mood ↑

1. 1. -self-esteem ↑

1. 1. -Coleta ↑

1. 1. -Lykken ↑

1. 1. -Mack Gill ↑

1. 1. -Berenber ↑

1. 1. – Varet ↑

1. 1. -Welson ↑

1. 1. -Diener ↑

1. 1. -Benetal ↑

1. 1. -Argyle & Lu ↑

1. 1. -Mayers ↑

1. 1. – Gereli ↑

1. 1. -Hie ↑

1. 1. -Halman & Honck & Demore ↑

1. 1. -Rechrdes ↑

1. 1. -Potname ↑

1. 1. -Hopke ↑

1. 1. -Rabeinson & Draker ↑

1. 1. – Bendora ↑

1. 1. -Zakerman ↑

1. 1. -Meryam ↑

1. 1. – Stepto & Bolton ↑

1. 1. – Bedel & Motereye ↑

1. 1. -Soo & Lucas & Smite ↑

1. 1. -Brekman & Cotes & Yanofbolman ↑

1. 1. -Csikszentmihalyi ↑

1. 1. -Clark & Oswald ↑

1. 1. -Blench Floor ↑

1. 1. -Tighte & Pajet ↑

1. 1. -Lupri & Fridres ↑

1. 1. -Danis ↑

1. 1. -Mastekasa ↑

1. 1. -extraversion ↑

1. 1. -Dinner ↑

1. 1. -introverts ↑

1. 1. -psychoneurotic ↑

1. 1. -Bizer ↑

1. 1. -Kelmak & Ruf ↑

1. 1. Marjouri Iountal ↑

1. 1. -Ruth & Viligen ↑

1. 1. -Clark & osvald ↑

1. 1. -Ellis ↑

1. 1. -Ginzberg ↑

1. 1. -Locker ↑

1. 1. -Terz theory ↑

1. 1. -meaning of workproject ↑

1. 1. -motivation- hygiene theory ↑

1. 1. -Hertzberg ↑

1. 1. -Mc Gregor ↑

1. 1. -expectancy theory ↑

1. 1. -eguity theory ↑

1. 1. -Mc Cleland ↑

1. 1. -discrepancy theory ↑

1. 1. -Laver ↑

1. 1. -Lak ↑

1. 1. -role theory ↑

1. 1. -Aldfer ↑

1. 1. -domination positive motivation theory ↑

1. 1. -Parsons ↑

1. 1. -human relation theory ↑

1. 1. -Tinopol ↑

1. 1. -Rodsen & Velin ↑

1. 1. -Veenhoven ↑

1. 1. -Cooper ↑

1. 1. -Helen ↑

1. 1. -Leverly ↑

1. 1. -Harris ↑

1. 1. -Anglusc ↑

1. 1. -Stephen & Strack ↑

1. 1. -Francis ↑

1. 1. -Robak ↑

1. 1. -Sarni ↑

1. 1. -Cleip ↑

1. 1. -Komahanken & Kosono & Kapero ↑

1. 1. -Togya ↑

1. 1. -Zembylas ↑

1. 1. -Venhot ↑

1. 1. -Beek ↑

1. 1. – Oxford Happens Index ↑

1. 1. -Martin & Crosland ↑

1. 1. -Valiante ↑

اساسا طبقه‌بندی‌های متفاوتی از رسانه ها به عمل آمده که یکی از کامل‌ترین این ‌طبقه‌بندی‌ها در مباحث پایانی همین فصل تحت عنوان مهارت شناخت رسانه های آموزشی ارائه خواهد شد.

ضرورت بهره‌گیری از رسانه های آموزشی

تجارب، مبنای یادگیری ما را شکل می‌دهند از این رو معلم فکور می‌کوشد تا به جای انتقال دانش زمینه‌هایی را فراهم نماید تا دانش آموزان با کندو کاوی در تجارب شخصی خود، راه ورود به موضوع درس را بفهمد و به گونه ­ای اثر بخش به درک مطلب یا تجربه جدید دست یابد. معلم با بهره گرفتن از رسانه تلاش می‌کند تا فراگیر در جریان آموزش، ضمن اصلاح و تثبیت تجربیات پیشین خویش به تجارب جدید نیز دست یابد. با وجود این، متاسفانه از جهات مختلف کسب تجربه های عینی ‌در مورد همه مفاهیم آموزشی ممکن و منطقی نیست. زیرا برخی از تجارب خطرناک هستند مانند: تجربه سقوط از بلندی، آتشفشان و … بعضی از تجارب اساساَ میسر نیست مانند: تجربه ارتباط با تاریخ و شخصیت‌های تاریخی و یا رفتن در درون اتم، در برخی از موارد نیز با محدودیت‌های انسانی و اخلاقی مواجهیم مانند: تجربه دیدن اجزاء داخلی بدن انسان برای درس زیست شناسی، بعضی تجارب نیز از نظر زمان و بودجه غیرممکن هسنتد مانند تجربه سفر به جهان برای درس جغرافیای جهان و یا سفر به فضا برای درس منظومه شمسی و …

‌به این ترتیب معلمی که می‌خواهد از محدوده دانش نظری بگذرد و زمینه تجربه کردن همه مفاهیم را مهیا کند باید بداند تجربه فقط عینی و مستقیم نیست بلکه بنا بر هرم ادگاردیل تجارب بشری را می‌توان حداقل در سه سطح طبقه‌بندی نمود:

در قاعده این هرم تجارب تجربه های عینی است که دانش آموز مستقیما با آن درگیر می‌شود تجارب ذهنی نیز در رأس این هرم قرار می‌گیرد و شامل تجربه هایی می‌شود که معلم به صورت ذهنی برای دانش آموز مطرح می‌کند. اما بخش میانی هرم اختصاص به تجربه های حد وسط دارد تجاربی که نه کاملاَ عینی و حقیقی نیست و نه کاملا ذهنی و انتزاعی نیست در واقع این تجربه ها، هم محدودیت‌های تجارب عینی را ندارند و هم جذاب‌تر و ملموس‌تر از تجارب ذهنی هستند. این همان تجربه های یادگیری است که رسانه ها فراهم می‌کنند و به همین دلیل نام Media (حد وسط) را برای رسانه ها برگزیدند.

«ادگاردیل، با گسترش سطوح و طبقات این هرم، تجربه های یادگیری متفاوتی را برحسب عینی تا ذهنی مرتب و سازمان دهی ‌کرده‌است داد. در این مخروط، تجربه های عینی‌تر در سطوح پایین جا دارند و هر چه به سمت طبقه‌های بالاتر پیش می‌رویم، از محسوس بودن تجربه ها کاسته شده،و ‌به‌تدریج‌ بر ذهنی بودنشان افزوده می‌شود. (امیرتیموری،۱۳۸۲،۱۰، ص۲۲۲)

تجربه های

حاصل از خواندن مطالب نوشتاری

تجربه های

حاصل از مشاهده علائم معنی‌دار

(تابلوهای راهنمایی و رانندگی، نمادها و…)

تجربه های حاصل از مشاهده تصویری (اسلاید، عکس،

فیلم استریپ و …)

تجربه های حاصل از مشاهده‌ فیلم آموزشی

تجربه های حاصل از مشاهده‌ تلویزیونی آموزشی

تجربه های حاصل از بازدیدها (نمایشگاه‌ها، موزه‌ها و …)

تجربه های حاصل از مشاهده انجام کار (مشاهده‌ آزمایش، رانندگی و …)

تجربه های حاصل از ایفای نقش در رابطه با موضوع

مخروط تجربه های ادگاریل

تجربه های حاصل از موقعیت‌های شبیه‌سازی شده (مدل‌ها، ماکت‌ها، مولاژ، …)

تجربه های حاصل از مشاهده‌ مستقیم (اشیای حقیقی)

از این مخروط می‌توان به عنوان معیاری برای میزان مستقیم بودن، تجربه های فراهم شده با انتخاب و کاربرد رسانه ها و وسایل آموزشی استفاده کرد. آموزش دهنده‌ای که بر پایه روش‌های نوین تدریس، اقدام به طرح‌ریزی فعالیت‌ها و شیوه های آموزشی می‌کند، وسایل و رسانه ها را به گونه‌ای انتخاب و به کار می‌برد که دانش‌آموز را در معرض تجربه‌ مستقیم قرار دهد و وی را به مفهوم‌سازی و تولید دانش رهنمون شود.

برای مثال، معلم علومی که به تمامی فرایند یاددهی-یادگیری، بر نوع نگاه معلم به یادگیری و به تبع آن آموزش متکی است. اگر یادگیری به معنای حفظ و یادآوری پاسخ‌های صحیح تلقی شود، فعالیت‌های آموزشی معلم و دانش‌آموز، انتخاب و کاربرد رسانه ها و ارزشیابی نیز بر انتقال دانش صحیح به ذهن دانش‌آموز متکی خواهد بود. چنانچه رویکردی اکتشافی و تعاملی به یادگیری اتخاذ شود، تمامی فعالیت‌های فوق، در پی فراهم کردن زمینه‌ای غنی برای ساخت فعال دانش توسط یادگیرندگان خواهد بود. ‌بنابرین‏، برای اثربخش‌بودن تمامی فعالیت‌های یاددهی-یادگیری و از جمله انتخاب و کاربرد رسانه ها و وسایل آموزشی، گام اولیه و ضروری، معماری مجدد تفکر درباره‌ ماهیت یادگیری و آموزش است. (سلیمی، ۱۳۸۷، ش۳، ۱۴، ص ۷-۴)

به طور کلی این هرم، به خوبی بر ضرورت و جایگاه رسانه های آموزشی تأکید می‌کند. تجربه مستقیم، یادگیری مؤثری را فراهم می‌کند (دیدن یک فرایند شیمیایی، لمس کردن رگ‌برگ‌ها و …) اما امکان تجربه مستقیم در همه مفاهیم وجود ندارد. تجارب ذهنی نیز، یادگیری ثمربخشی را ارائه نمی‌دهند. ‌بنابرین‏ ضروری است در بسیاری موارد معلمان از تجارب حد وسط (عکس، فیلم، ماکت و …) یا همان رسانه ها استفاده کنند.

نقش رسانه در فرایند یاددهی-یادگیری

تحقیقات نشان ‌می‌دهد که وسایل و رسانه های آموزشی مناسب در فرایند یادگیری و تفهیم و تاثیر مفاهیم مؤثری دارند که مهمترین آن ها عبارتند از:

۱٫ اساس قابل لمسی برای تفکر و ساختن مفاهمی فراهم می‌کنند و در نتیجه‌، سبب می‌شوند شاگردان کمتر به مفاهیم انتزاعی متوسل شوند.

۲٫ سبب ایجاد علاقه در امر یادگیری شاگردان می‌شوند و توجه آنان را به موضوع آموزشی معطوف می‌سازند.

۳٫ پایه های لازم را برای یادگیری تدریجی و تکمیلی فراهم می‌سازند و آن را دائمی می‌کنند.

۴٫ تجارب واقعی و حقیقی را در اختیار شاگردان قرار می‌دهند و در نتیجه، موجب فعالیت بیشتر می‌شوند.

۵٫ پیوستگی افکار را در فرایند یادگیری فراهم می‌کنند.

۶٫ در توسعه و رشد معنا،‌ در ذهن شاگردان مؤثرند و به گسترش دامنه لغات کمک می‌کنند.

۷٫ معنا و مفاهیم آموزشی را سریعتر و صریحتر منتقل می‌کنند.

۸٫ تجاربی را در اختیار شاگردان قرار می‌دهند که کسب آن ها از راه‌های دیگر چندان امکان‌پذیر نیست و در نتیجه، به تکامل و افزایش عمق و میزان یادگیری می‌انجامند. (شعبانی،۱۳۸۴، ۴۵، صص ۱۹۰-۱۸۹)

به عنوان مثال رسانه های دیداری و شنیداری با صرف هزینه کم و درهر زمان که معلم اراده می‌کرد، دنیای خارج را به درون کلاس درس می‌آوردند. معلمان با بهره گرفتن از این رسانه ها و با انتخاب آن چه باید ارائه گردد، می‌توانستند مطمئن شوند که به هدف‌های آموزشی موردنظر دست یافته‌اند. در ضمن، آنان پیام‌های خود را به گونه‌ای مؤثر به دانش‌آموزانی که با زبان نوشتاری یا علایم تصویری آشنایی نداشتند، منتقل می‌کردند. به اعتقاد متخصصان، یادگیری می‌تواند از طریق تجارب غیرمستقیمی همچون تماشای تصویر و فیلم بهتر انجام گیرد.

برونر با تأکید بر نقش رسانه ها، یادگیری را به سه دسته: یادگیری از طریق فعال بودن (تجربه مستقیم)، یادگیری از طریق تصاویر (تجربه‌ تصویری) و یادگیری از طریق علایم (تجربه انتزاعی) تقسیم کرده بود.

ب- مفهوم شناسی تکنولوژی آموزشی

آینده نگران تقریبا قطب مخالف تدافعی ها هستند. توانایی آن ها در یافتن و بهره جستن از فرصت های بازاریابی و تولید محصولات جدید نهفته است. در اینگونه از سازمان ها ممکن است نوآوری نسبت به سود آوری از اهمیت بالاتری برخوردار باشد. سازمان های تحلیلگر در تلاش اند تا پی ببرند که کدام یک از دو نوع وضعیت ذکر شده بهتر است، تا در آن سرمایه گذاری کنند. آن ها در جستجوی حداقل کردن ریسک و حداکثر نمودن سوداند. تحلیلگران هم انعطاف پذیری و هم ثبات را جستجو می‌کنند. شرکت های تحلیلگر ساختارهایی در سازمان خود به کار می‌برند که این دو ویژگی یعنی پویایی و ثبات را با هم تطبیق دهند. انفعالی ها یک استراتژی محدود و جزئی در پیش می گیرند. این عنوان برای تشریح الگوهای بی ثبات و گسسته ای است که اگر یکی از سه استراتژی پیشگفته به طور صحیح در پیش گرفته نشود نمایان می‌گردد. به طور کلی انفعالی ها ضعیف عمل کرده و در پاسخ به محیط، واکنش های مناسب ارائه نمی دهند و نسبت به تجهیز خود به یک استراتژی ویژه برای آینده تمایل چندانی ندارند. مدیریت عالی ممکن است بطورکامل نتوانسته باشد علی‌رغم تغییرات فزاینده در شرایط محیطی رابطه فعلی استراتژی – ساختار معمول در سازمان را تغییر دهد ( الوانی و دانائی فرد، ۱۳۸۵ :۱۱۸-۱۱۹-۱۲۰).

استراتژی اهداف محیط ویژگی های ساختاری

تدافعی ثبات و کارائی با ثبات کنترل شدید، تقسیم کار زیاد،رسمیت بالا، تمرکز

تحلیلگر ثبات و انعطاف پذیری متغیر کنترل متمرکز تعدیل یافته، کنترل شدید بر فعالیت های جاری، کنترل کم بر فعالیت های جدید آینده نگر انعطاف پذیری پویا ساختار منعطف، تقسیم کار کم، رسمیت کم، عدم تمرکز

شکل (۲-۳) طبقه های مختلف استراتژی – ساختار

۲-۱-۳-۳- فرهنگ و اجرای استراتژی

یکی از عوامل اصلی در اثربخشی مدیریت استراتژیک ، فرهنگ سازمانی است. فرهنگ موجود سازمان ممکن است پشتیبان یا مانع تحقق اهداف راهبردی باشد، ‌بنابرین‏ برای تحقق اثربخشی استراتژی ها ، مدیریت فرهنگ سازمانی ضرورت می‌یابد(علی احمدی، ۱۳۸۴ : ۵۲).

بخش بندی سازمان، استقرار وظایف حرفه ای در تمام زمینه ها، ایجاد تیم های چند وظیفه ای در تمام زمینه‌های کاربردی نیاز به توجه به فرهنگ سازمان دارد (فیلیپ، ۲۰۰۴ : ۳۵).

۲-۱-۳-۳-۱- مفهوم فرهنگ

فرهنگ واژه ای فارسی و مرکب از دو جز “فر” و “هنگ” است. “فر” پیشوند و به معنی جلو، بالا و بر است و “هنگ” به معنی کشیدن ، و وزن می‌باشد. فرهنگ از نظر لغوی به معنی بالا کشیدن ، برکشیدن و بیرون کشیدن است. در ادبیات فارسی فرهنگ بر حسب زمان و مورد با مفاهیم مختلف به کار رفته است. فردوسی واژه ی فرهنگ را به معنی و مترادف با دانش و هنر می‌داند در کتاب لغت برهان قاطع به معنی دانش و عقل آمده است. با شروع تعلیم و تربیت جدید در ایران، واژه فرهنگ به معنی آموزش و پرورش به کار رفت. کتب لغت و ‌فرهنگ نامه ها واژه فرهنگ را در برابر کلمه کالچر^[۲۸] قرار می‌دهند و عمدتاً محققان در آثار و تالیفات خود این دو کلمه را به یک معنا با کار می‌برند (روح الانسی،۱۳۷۵ :۸).

فرهنگ فقط مجموعه ای انباشته از آداب، رسوم و شیوه های زندگی نیست. بلکه نظامی سازمان یافته از رفتارها و شیوه های عمومی زندگی گروه یا گروه هایی از مردم است. عناصر فرهنگی از قبیل عادات ،سنت ها، اعتقادات، ارزش‌ها و نقطه نظرهای مشترک انسان را به یکدیگر پیوند می‌دهد و هویت اجتماعی به وجود می آورد (عطاری، ۱۳۸۱ : ۵۳).

۲-۱-۳-۳-۲- تعریف فرهنگ

تعاریف متعددی از فرهنگ سازمانی ارائه شده است. برای مثال فرهنگ سازمانی به عنوان ارزش‌های غالب که به وسیله یک سازمان حمایت می شود، توصیف شده است یا فلسفه ای که خط مشی سازمان را به سمت کارکنان و مشتریان هدایت می‌کند یا ارزشهایی که به کمک آن ها کارها و امور روزمره سازمان انجام می پذیرد یا مفروضات و باورهای بنیادی که بین اعضا سازمان مشترک می‌باشند. با نگاهی دقیق ‌به این تعاریف پی می بیم که زمینه ی اصلی در فرهنگ سازمانی وجود سیستمی از معانی و مفاهیم مشترک در میان اعضا سازمان است (الوانی و دانائی فرد، ۱۳۸۵ : ۳۸۱).

ادوارد تیلور، مردم شناس نامدار انگلیسی فرهنگ را مجموعه ای از اداب و رسوم، معتقدات، استعدادها، هنر، اخلاق، مذهب، و قوانین تعریف ‌کرده‌است (فرجاد، ۱۳۷۸ :۱۵۰).

گوستا و گلیم، فرهنگ را متشکل از دانستنیها، مهارت ها، دین و مذهب می‌داند (فرجاد، ۱۳۶۸ :۱۵۰).

فرهنگ سازمان عبارت است از نظام اعتقادات، باورهای اساسی، ارزش‌ها و الگوهای اساسی رفتاری که عموما افراد سازمان پایبند آن بوده و در طول زمان نیز تحول یافته اند ( زارعی متین، ۱۳۷۴ : ۳۳).

نظام فرضیات و ارزش‌های مشترک در یک سازمان به طور گسترده رعایت می شود و به الگوهای رفتاری که عموما در بین اعضای یک سازمان مشترک اند (زارعی، ۱۳۷۴: ۲۲).

دانشمندان مختلف تعریف های مختلفی از فرهنگ دارند که در مجموع می توان فرهنگ را ” مجموعه اعتقادات، باورها، آرمان ها، هنرها، فنون، آداب و رسوم جامعه ” دانست.

فرهنگ برای جامعه انسانی همان حکمی را دارد که شخصیت برای فرد، لذا فرهنگ آموختنی است، قابل انتقال است، فرهنگ ماهیتی اجتماعی دارد، فرهنگ تحول پذیر است، فرهنگ جذب کننده و طرد کننده است، فرهنگ قابلیت ارتقا و انحطاط دارد (علی احمدی، ۱۳۸۲: ۴).

اگر فرهنگ جامعه ای عادات و رفتارهای افراد جامعه را به گونه ای شکل دهد که آن ها محرک، پویا، زنده و فعال باشند، فرهنگی زاینده است، اثرگذار است و در مقابل فرهنگ های بیگانه برمی خیزد و فرهنگی است مهاجم و به مرور ، جوامع هم جوار خصوصاً جوامعی که در ریشه اعتقادی خود با فرهنگ مزبورمشترکاتی دارند، آن را الگوی خود قرار می‌دهند.چنین فرهنگی را ” فرهنگ قوی و اثرگذار ” می‌نامند.

اگر فرهنگ جامعه ای سستی، رخوت، تفرقه، بی بندو باری و بی تعهدی را به مردم الغا کند فرهنگی است ضعیف و ‌در مقابل‌ یک فرهنگ قوی توان مقابله نداشته و فرهنگ بیگانه آن را تحت تاثیر قرار خواهد داد، چنین فرهنگی را فرهنگ ضعیف می‌نامند( علی احمدی،۱۳۸۲: ۵).

فرهنگ سازمانی عبارت است از مجموعه باورها، انتظارات و ارزش های یادگرفته شده و تسهیم شده و مورد قبول اعضای یک شرکت که از یک نسل کارکنان به نسل دیگر منتقل می شود. فرهنگ سازمانی منعکس کننده و نشان دهنده ارزش های بنیانگذاران و مأموریت‌ یک سازمان یا شرکت است. در واقع فرهنگ سازمانی به آن سازمان هویت می‌دهد: ” فرهنگ سازمانی عبارت است از آنچه که هستیم، آنچه که انجام می‌دهیم و آنچه که برایش تلاش می‌کنیم” ( علی احمدی،۱۳۸۲: ۱۳).

نقل شده که وقتی پیامبر اکرم (ص)تصمیم گرفتند که مکه را به قصد سرزمین قبایل«هوازن» و«شقیف» ترک گویند، حکومت و اداره شهر را به«عتّاب بن اسید» که جوانی بردبار و خردمند بود و بیش از بیست بهار از عمر وی نگذشته بود سپردند، ^[۱۱۵] در این جا پیش ­بینی می‌شد که با وجود برخی افراد مسن، انتصاب جوان مذبور از سوی پیامبر به عنوان حاکم جامعه‌ اسلامی با شبهات وانتقاداتی مواجه شود، لذا حسب نقل، حضرت (ص)خطاب به مردم اطلاع رسانی پیرامون دلیل تصمیم گیری خویش پرداختند. ایشان پس از بیان تفویض حکم فرمانداری عتاب، فضایل وی را بر شمرده تا مردم بدانند که انتخاب وی در چارچوب ضابطه و مبتنی بر شایستگی او بوده است و لذا مردم را از مخالفت با او برحذر داشته و تصریح می‌نمایند که مبادا کسی به دلیل سن کم وی به مخالفت با او برخیزد، زیرا کسی که از نظر سنی بزرگتر است، لزوماًً شایسته­تر نیست، بلکه فردی که شایستگی بیش­تری دارد بزرگتر محسوب خواهد شد. ^[۱۱۶]

‌در مورد دیگری روایت شده کالایی به دست حضرت محمد (ص)رسید و حضرت آن را میان اهل«صُفه» تقسیم نمودند، ولی چون میزان آن برای همه‌ ایشان کافی نبود، این کالا تنها به برخی از ایشان رسید. حضرت از بیم آن که مبادا شبهه‌ای در دل سایرین رخنه نماید، نزد آنان رفته و فرمودند:«معذره إلی الله عزوجل و إلیکم یا أهل الصفه إنا أوتینا بشیءٍ، فأردنا أن نقسمه بینکم فلم یسعکم فخصصت به أنا مأ منکم خشینا جزعهم و هلعهم» ^[۱۱۷]

‌بر اساس این روایت، حضرت ضمن عذرخواهی، صراحتاً فرموده اند که قصد تقسیم آن را میان ایشان داشته، ولی مقدار آن برای همه کافی نبوده، لذا آن را به کسانی داده‌اند که ترس از بی تابی و ناشکیبایی آن ها وجود داشته است.

۲-۴-۸-۱-۵- ادله ناظر بر نهی از کتمان علم

یکی از دلایلی که ممکن است در زمینه‌ی حق بر اطلاعات و آزادی اطلاعات طرح شود به نصوص مربوط به نهی از پنهان داشتن علم از سایرین برمی گردد که به چند نمونه اشاره می‌شود:

الف)آیه کتمان

خداوند در قرآن کریم می‌فرماید: ﴿ إِنَّ الَّذِینَ یکْتُمُونَ مَا أَنْزَلْنَا مِنَ الْبَینَاتِ وَالْهُدَى مِنْ بَعْدِ مَا بَینَّاهُ لِلنَّاسِ فِی الْکِتَابِ أُولَئِکَ یلْعَنُهُمُ اللَّهُ وَیلْعَنُهُمُ اللَّاعِنُونَ ﴾^[۱۱۸] همچنین در آیه دیگری می‌فرماید: ﴿ إِنَّ الَّذِینَ یکْتُمُونَ مَا أَنْزَلَ اللَّهُ مِنَ الْکِتَابِ وَیشْتَرُونَ بِهِ ثَمَنًا قَلِیلًا أُولَئِکَ مَا یأْکُلُونَ فِی بُطُونِهِمْ إِلَّا النَّارَ وَلَا یکَلِّمُهُمُ اللَّهُ یوْمَ الْقِیامَهِ وَلَا یزَکِّیهِمْ وَلَهُمْ عَذَابٌ أَلِیمٌ ﴾^[۱۱۹].

ب)روایات

یکی از روایاتی که برای اثبات آزادی اطلاعات وجود دارد، روایت منسوب به نبی گرامی اسلام (ص)که فرمودند:«إذا ظهرت البدع فی امّتی – فلیظهر العالم علمه – فمن لم یفعل فعلیه لعنه الله» ^[۱۲۰]

و روایتی از امام صادق (ع)که فرمودند: «قرات فی کتاب علی (ع)ان الله لم یأخذ علی الجهال عهداً بطلب العلم حتی اخذ علی العلما: عهداً ببدل العلم لجهّال لانّ العلم کان قبل الجهل». ^[۱۲۱]

‌بنابرین‏ می‌توان گفت که هر فردی که از ارائه اطلاعات خویش به دیگران خودداری ورزد، مرتکب رفتار منهی عنه گردیده و بدین جهت، حکومت نیز به عنوان یکی از مسئولین حکم مذکور می‌تواند تابع الزامات برآمده از ادله اخیر گشته و مکلف به ارائه اطلاعات به شهروندان تلقی می‌گردد.

۲-۴-۸-۱-۶- قاعده لاضرر

به حسب قاعده لاضرر، ممکن است گفته شود که کتمان اطلاعات از مردم، مصداق اضرار به ایشان تلقی می‌شود که به حکم قاعده مذبور، ممنوع العام شده است لذا حکومت باید حق شهروندان را بر تحصیل اطلاعات به رسمیت بشناسد. ^[۱۲۲]

۲-۴-۸-۱-۷- سیره عقلاء

یکی دیگر از دلایلی که بر شناسایی حق بر اطلاعات، مورد استناد قرار می‌گیرد، بنای عقلاء است. تقریر این استدلال بدین گونه است که با توجه ‌به این که در جوامع مختلف، حق دسترسی شهروندان به اطلاعات موجود نزد مؤسسات دولتی به رسمیت شناخته شده؛ به گونه‌ای که در زمان حکومت معصومین (ع)هم نمونه های متعددی از دسترسی مردم به اطلاعات نزد ایشان حکایت شده و امروز نیز در اسناد بین‌المللی متعدد بر رعایت آن تأکید شده است، استفاده می‌شود که پذیرش این حق، مورد تسالم خردمندان در سراسر دنیا است. لذا چون منع و ردعی از سوی شارع مقدس که در رأس عقلاء است، بر این مسئله وارد نشده، پس می‌توان به شناسایی این نهاد حقوقی حکم نمود. ^[۱۲۳]

۲-۴-۸-۱-۸- تعلق مالکیت اطلاعات به مردم

از دیدگاه فقهی و حقوقی اطلاعات به مردم تعلق دارد. در طی ذکر دلایلی که این مدعا را به اثبات می‌رساند سه نکته بررسی خواهد شد:

– دانستن اخبار و اطلاعات (آگاهی)حق مردم و مخاطبان نهادهای دولتی و غیردولتی و همچنین نهاد اطلاع‌رسانی است.

– شناخت ماهیت این حق

– نسبت عدالت با این حق

دلیل نخست: کارهایی وجود دارد که به رغم تعلق مالکیت و جنبه‌های حقوقی آن‌ ها به نهاد یا شخص عامل، حق جامعه به شمار می‌روند. این کارهایی است که قوام جامعه و جریان عادی زندگی بشر متوقف بر آن‌هاست. در اصطلاح فقهی از این کارها با عنوان«صناعات واجبه» تعبیر می‌کنند. اموری مثل مشاغل و حرفه های عادی که مورد نیاز اجتماع‌اند. مصادیق این عنوان شمرده می‌شوند. ^[۱۲۴]

بی‌گمان از جمله‌ اساسی‌ترین کارهایی که در استمرار جریان عادی زندگی اجتماعی و قوام و برقراری ارکان مختلف آن نقش دارد. حق دسترسی آزاد به اطلاعات و گردش اخبار است. ‌بنابرین‏ آزادی اطلاعات در حوزه ها مرتبط با مصالح جامعه و زندگی مردم به عنوان یکی از صنایع واجبه و حق جامعه به شمار می‌آید مسئله آزادی اطلاعات و مؤلفه‌ اصلی آن حق دسترسی آزاد به اطلاعات و اسناد دولتی باید به گونه‌ای باشد که جامعه از آن بهره‌مند شود.

دلیل دوم: که می‌توان به استناد آن، حق آگاهی و اطلاع را بری شهروندان ثابت کرد؛ قاعده«وفا به عقد» است.

در این دلیل ما با سه محور مواجهیم که جمع‌بندی این سه، حق مردم در دسترسی آزاد به اطلاعات را ثابت می‌کند:

۱- زایش حقوقی اجتماع از تکالیفی که قوانین و مقررات جاری بر افراد و گروه‌ها تحصیل می‌کند:

تعهدات و تکالیفی که در قالب قوانین موضوعه‌ اعم از اساسی و غیر اساسی بردوش افراد و نهادهای مختلف نهاده شده است، موجب پیدایش حقی نسبت به کسانی می‌شود که از این تکالیف و مسئولیت‌ها بهره‌مند و منتفع می‌شوند. ^[۱۲۵]

از باب مثال اگر در قانون اساسی، قانون‌گذار حق دسترسی آزاد به اطلاعات را حق مردم و در اختیار گذاشتن اطلاعات را تکلیف نهادهای دولتی و یا غیردولتی اعلام ‌کرده‌است نهادهای مذبور به هیچ وجه نمی‌توانند مانع از گردش آزاد اطلاعات شوند. ‌بنابرین‏ نمی‌توان مردم را از دسترسی به اطلاعات محروم کرد و همین طور است سایر پیش‌بینی‌هایی که در متن قوانین صورت می‌گیرد.

۲- پذیرش تعهد نسبت ‌به این تکالیف و مسئولیت‌ها و الزامات از ناحیه همه‌ کسانی که تن ‌به این قوانین و مقررات می‌دهند و توجه به وجوب شرعی عمل ‌به این تعهدات:

مانع هشتم تمایل طبیعی برای ارزیابی یا قضاوت ‌در مورد پیام یک فرستنده است. همه ما تمایل داریم که پیام را طبق دیدگاه یا چارچوب ترجیحی خودارزیابی کنیم. تمایل برای ارزیابی پیام زمانی بیشتر می‌شود که شخص یک احساس یا عاطفه قوی راجع به موضوع موردبحث دارد (گیو، ۲۰۰۹).

ناتوانی در گوش دادن و درک درست، مشکل و مانع ارتباط مؤثر است. شنیدن با درک کردن، زمانی است که یک گیرنده می‌تواند ایده بیان‌شده را بفهمد و گرایش به درک پیام پیدا کند؛ ‌بنابرین‏ ناتوانی در شنیدن یا درک کردن حالت تدافعی را نسبت به درک پیام افزایش می‌دهد و دقت در درک یک پیام را کاهش می‌دهد.

ج) موانع فیزیکی^[۳۲]: مانع دیگر ارتباط را مانع فیزیکی، محیطی یا خارجی می‌نامند که از محیط حاصل می‌شود و مانع شنیده شدن یا درک پیغام‌ها می‌شود که شامل رقابت برای توجه و زمان بین فرستنده‌ها و گیرنده‌ها، فلسفه مدیریت، سطوح چندگانه اولویت و رابطه بین فرستندگان و گیرندگان است. به‌ خصوص به خاطر کمبود زمان ممکن است توجه ناکافی به ارتباط بشود و باعث شود که پیغام‌ها به طور نادرست رمزگشایی شوند. بعضی از مدیران، به‌ خصوص در سازمان‌های اداری موانعی برای ارتباط ایجاد می‌کنند که در آن مدیران تأکید بر پیروی رسمی از زنجیره تقاضا و اولویت‌دارند. به عبارت دیگر مدیران دیگر دقت، توجه و زمان زیادی را به کارکنان اختصاص می‌دهند. ‌بنابرین‏ ایجاد فضایی که ارتباط مؤثر و مبادله زمان اطلاعات را تقویت کند. موانع محیطی دیگر شامل سطوح چندگانه اولویت سازمان است که ممکن است منجر به قطع پیام شود.

د) موانع مفهومی^[۳۳]: معنی‌شناسی، مطالعه‌ کلمات است. موانع مفهومی به عنوان اشتباهات رمزگذاری و رمزگشایی نشان داده می‌شوند، چون این جنبه‌های ارتباطات شامل: انتقال و دریافت کلمات و علائم است. این موانع خیلی راحت به رابطه‌ برداشت‌های مختلف افراد از کلمات رخ می‌دهد. انتخاب دقیق‌تر کلمات یک‌راه ساده برای کاهش موانع معنایی است. این مانع همچنین می‌تواند به وسیله دقت در ارسال پیام واضح و روشن، کاهش پیدا کند (سیدجوادیان،۱۳۸۳). موانع معنایی به علت عکس‌العمل عاطفی افراد در برابر لغات به وجود می‌آید. به‌طورمعمول این موانع هنگامی ایجاد می‌شوند که پیامی رمزگذاری یا رمزگشایی می‌شود که با انتقال و دریافت پیام دخالت دارد. مثلاً استفاده از اصطلاحات مخصوص یک صنف و کلماتی که در کلمات دیگر ترکیب‌شده‌اند ممکن است در حرفه های مختلف، متفاوت باشد. وقتی یک پیغام هم پیچیده و هم حاوی واژگان ناآشنا برای گیرنده است، این احتمال وجود دارد که باعث وجود سوءتفاهم شود (گیو، ۲۰۰۹).

۲-۲-۶ تفاوت‌های قدرت به عنوان مانعی در ارتباطات

تصمیم‌گیری بخشی از فرایند سازمانی است و مقوله‌های چه کسی، چه چیزی، چه زمانی، کجا و چگونه انجام می‌دهد را تحت تأثیر قرار می‌دهد. تصمیمات باید گرفته شوند در حقیقت، خودداری و تأخیر در تصمیم‌گیری، خود یک تصمیم است. از این نظر، قدرت فی‌نفسه نه می‌تواند خوب باشد و نه بد و شیوهای که تصمیمات سازمانی به وسیله آن اتخاذ می‌شوند و شکل و نوع قدرت به‌کاررفته ممکن است روابط میان فردی را تحت تأثیر قرار دهد. همیشه بالاترین سطوح مدیریتی تصمیم می‌گیرند که چگونه تصمیمات گرفته شوند؛ به عبارت دیگر، آن‌ ها می‌توانند از قدرتشان برای تشویق یا محدود کردن مشارکت که دارای قدرت کمتری در فرایند تصمیم‌گیری است، استفاده کنند؛ ‌بنابرین‏ تصمیم درباره چگونگی تصمیم‌گیری خود یک فعالیت فراگیر است و این توان را به فرد می‌دهد که در موردی اثرگذار باشد. در اصل تاکتیک‌های قدرت، حول محور کنترل فرایند ارتباطات به منظور حفظ یا افزایش قدرت شخصی‌شان متمرکز می‌شود. این تاکتیک‌ها موانع ارتباطات هستند. برخی از این تاکتیک‌های موانع ارتباط به شرح ذیل است:

ارتباطات کامل: این راهبرد خوبی نیست که شخص با هرکسی که می شناسد ارتباط برقرار کند. ارتباطات کاملاً علنی، مدیر را از تشخیص این که چه کسی باید چه چیزی را بداند، باز می‌دارد.

هم‌نوائی^[۳۴]: به‌طورکلی اعضای سازمانی دارای قدرت کمتر، تأثیر مستقیم کمتری بر تصمیمات دارند. آن‌ ها کاملاً تحت فرمان افراد قدرتمندتر هستند و باید از تصمیمات این افراد پیروی کنند. در این زمینه، یک شیوه تأثیرگذاری، جلب‌توجه مدیر نسبتاً قدرتمندی است که خودش بتواند در تصمیم‌گیری، تأثیر لازم را بگذارد. یکی از شیوه هایی که خبرنگاران سطوح پایین‌تر می‌توانند به‌کارگیرند، شیوه هم‌نوایی است، در این روش، مدیر از روش‌های فریبکارانه در موافق نشان دادن خود با ایده ها و نگرش‌های مدیر قدرتمندتر از خود، استفاده می‌کند. حمایت از مدیر قدرتمندتر باعث می‌شود که شخص، موردتوجه مدیر قدرتمند قرار گیرد و زمینه‌ای را برای تلاش‌های بعدی و اثرگذاری بر او فراهم آورد و منجر به از بین رفتن انعطاف سازمانی، تیره شدن روابط بین افراد، از بین رفتن خلاقیت و ابتکار سازمانی و تخریب شخصیت افراد و ساختار کم‌اهمیت قدرت سازمانی شود.

تعارض: نوعی تلاش آگاهانه به وسیله فرد «الف» انجام می‌گیرد تا تلاش‌های فرد «ب» را خنثی کند. البته از طریق سدکردن راه او که در نتیجه فرد «ب» در مسیر نیل به هدف خود مستأصل می‌شود یا این‌که فرد «الف» بدان وسیله، بر میزان منافع خود می‌افزاید (عروف زاد، ۱۳۸۷).

رابنیز^[۳۵] (۲۰۰۱) فرایند تعارض را در چهار مرحله خلاصه می‌کند که عبارت‌اند از:

الف) مخالفت­های بالقوه ب) بروز تعارض ج) رفتار د) نتایج.

در بخش مخالفت‌های بالقوه به وجود شرایطی برای ایجاد تعارض اشاره دارد، هرچند ازنظر او الزاماًً این شرایط به تعارض نمی‌انجامد ولی وجود یکی از آن‌ ها ازجمله شرایطی است که برای بروز تعارض لازم است و این شرایط عبارت‌اند از: ۱) ارتباطات ۲) ساختار متغیرها و ویژگی‌های شخصی.

او ارتباطات ضعیف را دلیل اصلی تعارض می‌داند، ولی بدیهی است که ارتباطات ضعیف، نمی‌تواند منشأ یا منبع تمام تعارض‌ها باشد. منبع ارتباطی نمایانگر نیروهای مخالف است که از سوءتفاهم‌ها، سروصداهایی که در کانال‌های ارتباطی به وجود می‌آید و به تعبیر گفتار سرچشمه می‌گیرند. افزایش و یا کاهش ارتباطات، زمینه‌ی افزایش تعارض را فراهم می‌آورد. ظاهراًً افزایش ارتباطات تا نقطه معینی سازنده است و از آن نقطه به بعد هرقدر ارتباطات زیادتر می‌شود، زمینه‌ی تعارض بیشتر فراهم می‌شود. فراتر از این‌که نوع کانال ارتباطی می‌تواند زمینه‌ی مخالفت را فراهم آورد. فیلتر تصفیه که بر سر راه اطلاعات قرار می‌گیرد و ارتباطات از کانال‌های رسمی یا کانال‌های از پیش تعیین‌شده، زمینه‌های بالقوه‌ای برای بروز تعارض به وجود می‌آورند. متغیرهای شخصی نیز عبارت‌اند از: نظام‌های ارزش فردی، اراده و ویژگی‌های شخصیتی ‌آنان که موجب اختلافات فردی می‌شود (رابینز، ۲۰۰۱).

۲-۲-۷ تفاوت ارتباطات در عصر گذشته با عصرحاضر