در حالی که تجارت الکترونیک در بین شرکت های بزرگ به سرعت منتشر شده ، بنگاه های کوچک با رشد قانع کننده ای در زمینه استفاده از فناوری اطلاعات مواجه نبوده اند . این در حالی است که تجارت الکترونیک به شرکت های کوچک کمک می کند تا فاصله ی خود با شرکت های بزرگ را کم نموده ، کالاها یا خدمت های خود را مستقل از زمان و مکان ارائه دهند و به آسانی با مشتریان خود ارتباط برقرار کنند ( چانگ ۲۰۰۰) (سهرابی ، خانلری ،۱۳۸۹)

تجارت الکترونیک هم برای فروشنده و هم برای مصرف کننده مزایای متعددی ارائه می‌دهد ، به طور مثال ناپیر و همکارانش (۲۰۰۱) عنوان نموده اند که فروشندگان می‌توانند با بهره گرفتن از تجارت الکترونیک به بخش های بسیار کوچک بازار که پراکندگی زیادی دارند دسترسی یابند ، خریدارن هم از طریق دسترسی به بازارهای جهانی و مهیا بودن کالاها از فروشندگان مختلف و با هزینه ی کم تر بهره مند می‌شوند . بهبود در کیفیت کالا و ایجاد روش های نوین فروش محصول های موجود از دیگر مزایای تجارت الکترونیک محسوب می شود . (سهرابی ، خانلری ،۱۳۸۹)

با این وجود به رغم بسیاری از مزایای تجارت الکترونیک ، به کارگیری آن توسط بنگاه های کوچک و متوسط بسیار محدود بوده است . از طرفی ، به رغم مطالعه های متعدد ‌در مورد استفاده از اینترنت توسط بنگاه های کوچک و متوسط ، تحقیق های اندکی ‌در مورد به کارگیری تجارت الکترونیک در این بنگاه ها انجام شده است . (سهرابی ، خانلری ،۱۳۸۹)

این تحقیق با هدف شناسایی و ارائه عوامل تاثیر گذار در به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط ایرانی انجام شده است تا موانع پیاده سازی آن برای این بنگاه ها مشخص شود .

• 1. ضرورت و اهمیت تحقیق

کشور ما داری جمعیت جوان بالایی است که این نیروهای جوان اغلب تحصیل کرده و از فارغ التحصیلان دانشگاهی می‌باشند و از معضل بیکاری رنج می‌برند ، شرکت‌های کوچک و متوسط می‌توانند نیروی کار بالایی را جذب کرده وقسمت بزرگی از بخش خصوصی را تشکیل دهند از این رو یکی از راه های بهبود وضعیت اقتصادی درکشور ، توجه بیشتر به گسترش وتوسعه صنایع کوچک ومتوسط می‌باشد .

اخیراًً تحقیقاتی بر روی کسب و کار‌های کوچک و جذب محققین و سیاستگذاران و بحث درخصوص اهمیت SME ها به طور فزاینده ای در آکادمی‌ها و بحث‌های عمومی افزایش پیدا ‌کرده‌است و مطالعات بر روی فرآیندی که شرکت‌های جدید برای خلق منفعت طی می‌کنند با شتاب افزایش یافته است(Ulhøi,2005). و شرکت‌ها با اندازه کوچک و متوسط به عنوان کاتالیزور (سرعت دهنده) برای انتقال اقتصادی در سطح ملی، محلی و منطقه ای دیده شده اند.(Ritchie & Brindley, 2005) در واقع سازمان های کوچکتر ‌به این دلیل که دارای انعطاف پذیری بیشتر و توانایی افزون تری برای سازگاری هستند و برای پذیرش و اجرای تغییر با مشکل کمتری درگیر هستند، امکان بیشتری برای نوآوری دارند. شرکت­های کوچک در جریان روزمره سنتی و کهنه محدود نشده­اند و آزادی بیشتر برای تصمیم ­گیری و ریسک­پذیری دارند. شرکت های کوچک و متوسط به دلیل آزادی از بروکراسی اداری که دامنگیر شرکت های بزرگ اســت، چالاک تر بوده و جو فوق فعال، پاسخگو و ریسک پذیری را فراهم می آورد .(Balabanis & Katsikea, 2003) با وجود این بسیاری از این شرکت ها در همان سال های اولیه از بین می‌روند و سهم قابل توجهی در اقتصاد ملی ندارند. این در حالی است که بیش از ۹۰ درصد واحدهای تولیدی در ایران در گروه صنایع کوچک و متوسط قرار می گیرند. نرخ جهانی شکست SME ها سالانه ۵۵ درصد می‌باشد .(Holt, 2004) و بدون شک اینترنت نیز نقش عمده ای در افزایش بهره وری و کاهش هزینه هایSME دارد .
در این پژوهش شناسایی و ارائه عوامل تاثیرگذار دربکارگیری تجارت الکترونیک به عنوان ایجاد وب سایت برای اشتراک گذاری اطلاعات ، حفظ روابط و انجام تعاملات با بهره گرفتن از شبکه های الکترونیکی تعریف شده است . این پژوهش عوامل تاثیر گذار در به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط را بررسی می‌کند .

۱-۳- اهداف تحقیق

اهدف اصلی :

۱٫ شناسایی عوامل در به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط .

۲٫اولویت بندی عوامل در به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط .

۳٫ شناخت عوامل حیاتی در به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط .

۴٫ ارائۀ راهکارهای مناسب برای به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط .

اهداف فرعی :

1. 1. افزایش فعالیت کسب و کارهای کوچک و متوسط در توسعه اقتصادی کشور .

1. 1. کمک به مؤسسات کوچک و متوسط به منظور بهره گیری بهتر از تجارت الکترونیک .

1. 1. هموار نمودن مسیر برای مؤسسات کوچک و متوسط به منظور بهره گیری از مزایای تجارت الکترونیک .

1. کمک به افزایش فروش مؤسسات کوچک و متوسط از طریق به کارگیری تجارت الکترونیک .

۱-۴- سئوالات تحقیق

پرسش هایی که ‌در مورد این تحقیق می‌توانیم عنوان کنیم عبارتند از :

1. 1. عوامل اثر گذار بر به کارگیری تجارت الکترونیک در کسب و کارهای کوچک و متوسط کدام اند ؟

1. 1. اولویت بندی عوامل مؤثر در به کارگیری تجارت الکترونیک در کسب و کارهای کوچک چگونه است ؟

1. تدابیر و ابتکارات مهم و اساسی برای هموار نمودن مسیر به کارگیری تجارت الکترونیک در مؤسسات کوچک و متوسط چیست؟

۱-۵- نوع تحقیق

نوع تحقیق ارائه شده را از منظر هدف ، روش و مکان در چهار چوب طبقه بندی زیر بررســی می‌کنیم . این تحقیق از نظر دسته بندی تحقیقات بر اساس هدف ، یک تحقیق کاربردی^[۱] است چرا که تلاشی است برای پاسخ به یک معضل و مشکل که در عالم واقع وجود دارد ، که هدف این پژوهش و پژوهش ها ی مشابه کشف تازه ای است که کاربرد مشخصی را درباره فرآیندی در واقعیت دنبال می‌کند .

‌بر اساس روش تحقیق حاضر از منظر گردآوری داده ها توصیفی – پیمایشی است و شامل مجموعه روش هایی است که هدف آن ها توصیف کردن شرایط پدیده‌های مورد بررسی ، بدون تلاش در جهت تغییر و یا تاثیر در وضعیت موجود و مورد مطالعه می‌باشد . در روش پیمایشی پژوهشگر با حضور در محل تحقیق به جمع‌ آوری اطلاعات می پردازد .( ماهنامه اجتماعی ، اقتصادی ، علمی و فرهگی کار و جامعه ).

هدف محقق آزمون فرضیه های تحقیق می‌باشد که از پیش بر اساس شواهد و اطلاعات خود ارائه نموده و در نهایت تعمیم نتایج به دست آمده به کل جامعه آماری می‌باشد .

این تحقیق از آنجا توصیفی است که آنچه را که هست توصیف می‌کند و با شرایط یا روابط موجود ، عقاید متداول ، فرایند های جاری ، آثار مشهود یا روندهای در حال گسترش توجه دارد . تمرکز آن بر زمان حال است اگر چه رویدادهای گذشته را نیز به شرایط موجود مربوط می شود بررســــی می‌کند و در واقع سعی شده است آن چه را وجود دارد در قالب تحقیق توصیفی تشریح نماید .

۱-۶- قلمرو تحقیق

با توجه به محدودیتهای زمانی و مکانی و هزینه های مربوط به انجام تحقیق، جامعه آماری این تحقیق را فقط کسب و کار های کوچک و متوسط مستقر در استان تهران تشکیل می‌دهد. انجام مطالعات کتابخانه ای این تحقیق از تابستان ۱۳۹۲ آغاز شده و فعالیت‌های مربوط به مطالعات می‌دانی شامل توزیع و جمع‌ آوری پرسشنامه و مصاحبه در پاییز ۱۳۹۲ انجام شده است.

کاتز (۱۳۷۰) نقل می‌کند جمعی از نویسندگان تحت عنوان مقاله هایی درباره مدیرت اظهار می‌دارند: نه تنها هماهنگی قسمت‌های مختلف مؤسسه‌ به مهارت‌ مبتنی بر درک کلی مدیر مربوط است بلکه رهبری و آهنگ فعالیت‌های آینده سازمان بستگی به آن خواهد داشت (ص۹۹).

قسمت سوم

مروری بر تحقیقات انجام شده

تحقیقات داخلی

در زمینه مدیریت زمان و خصوصاًً رابطه آن با مهارت‌های مدیران سازمان‌های آموزشی تحقیقات مهم و کلیدی در ایران صورت نگرفته است ولی تحقیقاتی که بنوعی با موضوع همسوی دارند بدین شرح است:

رضائیان (۱۳۷۳) به نقل از گزارش مجتمع مدیریت امریکا اکثریت بر این باور است قریب به اتفاق ۲۰۰ نفر مدیری که در یک پژوهش پیمایش شرکت کرده بودند عقیده ‌داشتند که مهمترین توانایی منحصر ه فرد یک مدیر، توانایی او در رفتار با مردم است. در این تحقیق مدیران برای این فن درجه‌ای والاتر از قاطعیت، دانش و مهارت‌های شغلی قائل شدند.

مجدی فر (۱۳۷۴)، طی تحقیقی مدل توسعه مدیریت حرفه‌ای را در سه سطح به شرح زیر مطرح می‌کند:

الف) اولین سطح مدیریت: کوشش‌های توسعه مهارت‌های مدیران در سطوح اول سازمانی، به طور اساسی باید بر توسعه مهارت‌های انسانی متمرکز شود. این مهارت‌ها به ما می‌آموزد که مسئولیت و مدیران باید از چنان قابلیتی برخوردار باشند که بتوانند از عهده مسئولیت‌های مردمی برآیند. ب)مدیران میانی: توسعه مدیریت حرفه‌ای برای مدیران میانی بر سه پایه استوار می‌باشد: ۱٫ حمایت از مهارت‌های انسانی ۲٫ حمایت و توسعه مهارت‌های فنی و به نظم درآوردن اساسی آن ها. ۳٫ تشویق به توسه و گسترش مهارت‌های ادراکی ج) مدیران ارشد: توسعه مدیریت حرفه‌ای برای مدیران ارشد بر دو دیدگاه‌ها استوار است: ۱٫ رهبری شخصی ۲٫ ارائه برنامه هایی که این مدیران را برای رقابت عقلانی آماده می‌سازد.

موسوی (۱۳۷۴) در تحقیقی با عنوان مقایسه نظر مدیران و دبیران مدارس راهنمایی شهرستان خمین درباره ویژگی‌های مدیران ‌به این نتیجه رسید که مدیران موفق مدیرانی هستند که به اتصول روابط انسانی و تحکیم ان در مدرسه توجه می‌کنند.

برا اساس تحقیقی که خواجه زفره (۱۳۷۴) با عنوان بررسی میزان آشنایی مدیران مدارس راهنمایی شهرستان اصفهان با مهارت‌های شغلی از نظر خود ومقایسه آن با دبیران انجام داده مشخص گردید که مدیران نسبت به نقاط ضعف خود در مهارت‌های ادراکی و فنی معترفند ولی در مهارت‌های انسانی خود را ضعیف نمی‌دانند. همچنین یافته های تحقیق بیانگر آن است که مدیران اطلاعات لازم در همه سطوح را دارند منتهی در زمینه مهارت‌های اداراکی خوب، در زمینه فنی متوسط و در زمینه انسانی ضعیف می‌باشند.

تحقیقات انجام گرفته در باب زمان و نحوه ارتباطات مدیر یک سازمان نشان می‌دهد ۷۰ دردص از وقت مدیر صرف برقراری ارتباط می‌شود. از این میزان زمان ۹ درصد به نوشتن، ۶ درصد به خواندن، ۲۰ درصد به صحبت کردن و ۴۵ درصد به گوش دادن سپری می‌شود. گوش دادن به کارکنان یکی از مهمترین کارهای مدیر است(بهرنگی، ۱۳۷۶، ص ۵۲).

مقیمی (۱۳۸۰) در مطالعاتش نشان می‌دهد که تنها ۲۵ درصد از ساعات کاری مدیران قابل کنترل است که البته به علت پراکنده بودن زمان اختیاری، استفاده مؤثر از آن نیز مشکل است. همچنین بیشتر مدیران ۹۰ درصد نتایجی که به دست می‌اورند با بهره گرفتن از ۱۰ درصد زمان خود به ان نائل شده‌اند، ‌بنابرین‏ مدیرانی که از زمان خود خوب استفاده می‌کنند، به ۱۰ درصد زمان مفید خود اولویت بالاتری داده و اهداف مهمتر را در این زمان حیاتی انجام می‌دهند (ص۴۵۹).

خاکی (۱۳۸۰) از مطالعات خود نتیجه می‌گیرد که مدت زمان مفید کار در بخش‌های مختلف اداری در حدود ۳۰ الی ۴۰ درصد تخمین زده می‌شود، به عبارتی قریب ۶۰ درصد زمان کاری افراد به هدر می‌رود. بیشتر زمان و انرژی هدر رفته بهخار فقدان اهداف جامع و روشن، برنامه ریزی، اولویت بندی و دیدگاه‌های مشخص در این زمینه می‌باشد (ص۲۰).

مقدمی (۱۳۸۰) در مقاله خود به نقل از گزارش نظر خواهی انجمن مدیریت درباره کیفیت زندگی کاری می‌نویسد که اکثر مدیران احساس می‌کنند تحت فشار زمان ثابتی قرار دارند. ۸۰ درصد آن ها محدودیت زمانی را عامل اصلی کاتر و تلاش بی‌وقفه و شبانه روزی خود می‌دانند و بی از ۵۰ درصد آن ها از تراکم روز افزون اطلاعات شکایت دارند (ص ۹۷).

محمدیان (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان بررسی شناخت مفهوم مدیریت زمان میان دانشجویان کارشناسی ارشد رشته‌های مدیریت و غیر مدیریت ‌به این نتیجه دست یافت که تفاوت معناداری بین مدیریت زمان دانشجویان مدیریت و غیر مدیریت وجود ندارد.

نوه ابراهیم (۱۳۸۵) در تحقیقی با عنوان بررسی رابطه مهارت‌های سه گانه مدیران گروه‌های آموزشی با کیفیت آموزشی ‌به این نتیجه دست یافت که بین مهارت فنی و ادراکی مدیران گروه‌های آموزشی با کیفیت آموزشی رابطه معنی داری وجود دارد ولی بین مهارت روابط انسانی با کیفیت آموزشی رابطه معنی داری مشاهده نشد (ص۶۱).

تحقیقات خارجی

در تحقیقی در ‌زیمباوه ۷۱ مدیر ارشد مورد بررسی قرار گرفتند تا ‌به این سوال پاسخ داده شود که مدیران در کشورهای کمتر توسعه یافته به چه مهارت‌هایی بیشتر نیاز دارند تا در برنامه‌ریزی آموزش مدیریت به آنان توجه شود؟

ابزار سنجش در این بررسی پرسشنامه ۱۶ سوالی بود که در طی مصاحبه های غیر رسمی تکمیل شد. این مدیران بر روی مهارت و لیاقت در برخودر با افراد و ایجاد انگیزه در آن ها به عنوان معیار اصلی برای افزایش اثر بخشی و در نتیجه پیشرفت شغلی سریع تأکید داشتند. مدیران ترجیح دادند که مهارت‌های نحوه برخورد با موقعیت افراد در برنامه آموزشی گنجانده شود، به منظور تعیین اینکه چه نوع مهارت مدیریتی از نظر شرکت کنندگان جهت افزایش اثر بخشی آن ها مورد نیاز است، از آن ها خواسته شد با توجه به فهرستی که در اختیار آن ها گذاشته شده بود،‌چهار دسته از مهارت‌هایی را که ترجیح می‌دهند، انتخاب و اولویت بندی کنند. تجزیه و تحلیل اطلاعات نشان داد که مهمترین مهارت‌ها به شرح زیر می‌باشد: چگونگی اداره افراد از طریق درک نیازهای آن ها و ایجاد انگیزه صحیح در آن ها، چگونگی ایجاد بهبود در اثر بخشی کلی ‌در کار، چگونگی اداره امور مالی سازمان (آنالوئی، ۱۳۷۱)

به عقیده مینر^[۲۰](۱۹۷۳)، مینتزبرگ^[۲۱](۱۹۷۵)، ففر^[۲۲] (۱۹۸۱)، برای حل مشکلات جوامع بشری و جلویگری از به هدر رفتن منابع مادی و انسانی و با توجه به نیازهای مدیران باید بین آموزش مدیریت و اموزش برای مدیرت تمایز قائل شویم تا نقش آموزش آنطور که باید به طور مؤثر شکل گیرد. در تلاش برای شناخت آنچه که مدیریت مؤثر را تشکیل می‌دهد.

کامرون و ویتین^[۲۳] (۱۹۹۳) طی بررسی افرادی را که به عنوان مدیران مؤثر در سازمان خودشان ارزیابی شده بودند شناسایی کردند، سپس با آنان محاصبه به عمل آمد تا آنچه را که عامل موفقیت آنان بود مشخص شود. از جمله سوالات عبارت بودند از:

اگر شما می‌توانستید یک دوره آموزشی ایده‌ال طراحی کنید که به شما بیاموزد چگونه مدیر بهتری باشید، آن دوره چه مطالبی را در بر می‌گرفت؟

1. 1. دانش خود را درباره فرهنگ و زمینه فرهنگی خود افزایش دهد . همچنین به آن ها بیندیشید و مشخص کند که وی دارای کدام تعصب های فکری یا رفتاری است و چه ویژگی های منحصر به فردی را در مقایسه با دیگران در محیط چند فرهنگی قرار گرفته با آن دارا است . وی باید به گونه ای آگاهانه و با مرور رفتارهای روزمره اش تلاش کند تا مشخص نماید که چگونه زمینه فرهنگی اش به گونه ای ناخودآگاه در رفتارها و ادراکاتش منعکس شده است.

   

1. 1. لازم است که آموزش گیرنده متوجه نشانه های رفتاری و تفسیرهای ممکن آن نشانه ها باشد . هم چنین باید مشخص کند که چنین نشانه های رفتاری دارای کدامین اثرات احتمالی بر رفتار دیگران است.

1. 1. 1. تلاش کند تا رفتارهای خود را به شیوه ای که برای آموزش گیرنده سهل تر است برای موفقیت های جدیدی که در آن قرار می‌گیرد اصلاح و سازگار کند .

   

1. 1. دقت کند افرادی که با وی در تعامل هستند چگونه به سازگاری رفتاری وی پاسخ می‌دهند.

1. 1. علاوه بر استفاده از روش های سازگاری اندیشیده و برنامه ریزی شده ، روش های سازگاری فی البداهه را نیز آزمایش کند و گزارش از نتایج آن تهیه نماید.

1. رفتارهای جدیدی را که اثر بخش بوده اند تکراری نماید به نحوی که به صورت خودکار درآیند.

دو الگوی مورد بررسی قابلیت ترکیب با یکدیگر دارند . در حالی که الگوی ارلی و ماساکوفسکی عمدتاً بر محیط آموزشی نظیر محیط های دانشگاهی تمرکز دارد الگوی توماس وانیکسون یک محیط کاری واقعی و چند فرهنگی را به عنوان محیط آموزشی خود بر می گزیند . الگوی اول می‌تواند با سرعت بیشتری فرد را متوجه ابعاد مختلف هوش فرهنگی نماید در حالی که الگوی دوم با سرعت کمتر می‌تواند اثرات عمیق تری را بر رفتارهای واقعی آموزش گیرندگان گذارد . در هر حال چنین به نظر می‌رسد که بهره گیری از الگویی که از نقاط قوت هر یک از این دو الگو ( سرعت آموزش و اثر رفتاری ) ترکیب یافته باشد امکان پذیر است .

الگوی حلقه های سه گانه باووک^[۴۷] و همکاران

باووک و همکاران (۲۰۰۸) با برجسته کردن مفهوم حساسیت بین فرهنگی^[۴۸] و طرح اهمیت و ضرورت آن برای رسیدن به روابط بین فرهنگی اثر بخش ، الگوی خود برای توسعه این حساسیت فرهنگی را به نام الگو ی حلقه های سه گانه یادگیری فرهنگی^[۴۹] طرح کرده‌اند . آنان تشریح کرده‌اند که حساسیت بین فرهنگی جوهره اثر بخشی بین فرهنگی و همچنین داشتن حساسیت بین فرهنگی را نتغییر ضروری برای غلاقمندی به فرهنگ های سایرین و توجه به تفاوت های بین فرهنگی و پس از آن تمایل به اصلاح رفتاری به عنوان نشانه ای از احترام برای مردمانی از سایر فرهنگ ها دانسته اند .

الگوی حلقه های سه گانه تلاش می‌کند تا از مرزهای فرهنگ منفرد از طریق ترکیب و همگرایی ناشی از مقایسه های بین فرهنگی فراتر رود. همان‌ طور که در شکل (۲-۲) نمایش داده شده است این الگو برای قرار گرفتن افراد در زمینه فرهنگی متفاوت یا قرار گرفتن افراد در محیط های چند فرهنگی نظیر یک گروه کاری متشکل از افرادی از کشورهای مختلف کاربرد دارد.

گام اول:وارسی محیط

گام دوم: مقایسه اطلاعات محیط با فرهنگ خودی

گام سوم:انجام کنش ها

شکل(۱): الگوی آموزش فرهنگی حلقه های سه گانه

(باووک و همکاران،۲۰۰۸،ص۸)

حلقه اول:

حلقه دوم:

حلقه سوم:

گام دوم الف : مقایسه اطلاعات با هنجارهای فرهنگی محیط

شکل۲-۲ :الگوی آموزش فرهنگی حلقه های سه گانه ( باووک و همکاران ، ۲۰۰۸ ؛ ص ۸).

همانطورکه درشکل مشخص است حلقه اول باوارسی محیط وبه عبارتی گردآوری داده هاازمحیط اطراف ‌آغاز می شودوسپس بامفایسه اطلاعات گردآوری شده ازمحیط جدیدبه لحاظ فرهنگی بافرهنگ خودی ادامه پیدامی کندودرگام سوم ازحلقه اول فردتلاش می کندتابراساس نتایج حاصل ‌از مقایسه دیدگاه دوم،کنش متناسب باموقعیت انجام دهد . تفاوت اصلی حلقه دوم باحلقه اول درگام میانی یاگام دوم است . حلقه دوم رامی توان درمقایسه باحلقه اول حرکتی روبه جلودانست ‌به این ‌معنا که درحلقه اول داده های محیط صرفاًبافرهنگ خودی مقایسه می شوددرحالی که حلقه دوم این مقایسه بامجموعه هنجارهای فرهنگی درمحیطچندفرهنگی مقایسه می شودونه بافرهنگ خود ،‌ به عبارت دیگرمی توان مقایسه انجام شده درحلقه اول رایک مقایسه دوگانه واین مقایسه رادرحلقه دوم چندگانه دانست بدون آنکه فرهنگ خودی دخالت داده شود . حلقه سوم نیزترکیبی ازحلقه های اول ودوم است ‌به این ‌معنا که مقایسه انجام شده یک مقایسه چندگانه است بااین تفاوت نسبت به حلقه دوم که در این مقایسه یک سوی آن نیزفرهنگ خودی است توجه ‌به این نکته نیزمفیداست که درحلقه های سه گانه گام‌های اول وسوم یکسان وتفاوت اصلی درگام دوم است .

باوجود تفاوت هایی که درتعریف هوش به طور کلی مشاهده می شود در رابطه باهوش فرهنگی بیشتر ناظر برشباهت ها میان تعاریف مختلف هستیم.هسته اصلی تشکیل دهنده هوش فرهنگی توانمندی افراد یا ‌گروه‌های اجتماعی ‌در تعامل اجتماعی سازنده با افراد یا ‌گروه‌های اجتماعی با فرهنگ متفاوت است.به عنوان مثال ، اگر دوشهر را درنظربگیریم که هردوی آن ها درخصیصه متشکل بودن از ملیت های چندگانه اشتراک دارند اما ‌در یکی بیشترهمکاری های اجتماعی ، فرهنگی واقتصادی میان افراد با ملیت های مختلف مشاهده می شوددرحالی که در دیگری بیشتر شاهد تعارض های اجتماعی ، فرهنگی ویا اقتصادی هستیم می توان چنین وضعیتی را به هوش فرهنگی متفاوت ملیت های تشکیل دهنده درهریک از دوشهرمنتسب کرد.انگ وداین (۲۰۰۸) در مقاله خود به عنوان « مفهوم هوش فرهنگی » تاکیدمی کنند که این مفهوم منعکس کننده توانمندی فردی برای عمل ومدیریت اثربخش ‌در مجموعه های به لحاظ فرهنگی متنوع تعریف می شود ( انگ وداین ، ۲۰۰۸).

تعریف این دو از هوش فرهنگی درپاسخ ‌به این پرسش بوده است که درنظامی که فضای سازمانی ‌و کاری آن به شدت تحت تاثیر جهانی شدن قرار گرفته است این ضرورت وجود دارد تا درک کنیم چرا برخی ازافراد درموقعیت های به لحاظ فرهنگی متنوع به گونه اثر بخش تری عمل می‌کنند ودرپاسخ به چنین پرسشی است که آن ها بحث فرهنگی را مطرح می‌کنند.

ارلی وانگ (۲۰۰۳) دراثرخود با« هوش فرهنگی : تعاملات فردی دربین فرهنگ ها » فردی را دارای هوش فرهنگی بالا می دانند که بتواند به شیوه مؤثری دریک زمینه فرهنگی نوین و متفاوت با زمینه فرهنگی رشد یافته درآن خودسازگار کندبدون آنکه هویت فرهنگی خود را کنار بگذارد ( ارلی وانگ ، ۲۰۰۳).

کمیجانی و ماهر (۱۳۸۶)، در پژوهشی با عنوان “مقایسۀ شیوه ­های فرزندپروری والدین نوجوانان با اختلال سلوک با نوجوانان عادی” نشان دادند که شیوۀ فرزندپروری مستبدانه در والدین آزمودنی­های با اختلال سلوک بیشتر از والدین آزمودنی­های عادی به کار گرفته می­ شود. همچنین شیوه ­های فرزندپروری مقتدرانه در والدین آزمودنی­های با اختلال سلوک کمتر از والدین آزمودنی­های عادی به کار گرفته می­ شود این در حالی است که بین والدین این دو گروه آزمودنی در به کارگیری شیوۀ فرزندپروری سهل­گیرانه تفاوت معناداری وجود نداشت. افت تحصیلی در بین آزمودنی­های دارای اختلال سلوک بیشتر از آزمودنی­های عادی بود.

یافته ­های پژوهش نامداری و نظری (۱۳۸۶)، در مطالعه­ ای با عنوان “میزان شیوع اختلال­های رفتار ایذائی در کودکان دبستانی شهر خرم آباد در سال ۱۳۸۴” نشان داد که از میان ۹۳۴ نفر آزمودنی مورد مطالعه، %۴/۲۱ دارای اختلال­های رفتاری ایذائی می­باشند (%۷/۱۷ اختلال­ها بی اعتنایی مقابله­ای و %۷/۳ اختلال سلوک). این میزان در پسران دو برابر دختران بوده است (%۷/۲۸ در مقابل %۴/۱۴). بیشترین میزان اختلال رفتار ایذائی به ترتیب در پایه­ های سوم، چهارم و پنجم و کمترین میزان در پایه دوم بود. همچنین بین شیوع اختلالات رفتار ایذائی با جنس، پایۀ تحصیلی، سواد والدین، شغل مادر و میزان درآمد ماهیانه ارتباط معناداری وجود دارد. ولی بین اختلالات رفتار ایذائی با شغل پدر، وضعیت تحصیلی دانش ­آموزان و مشکلات روانی خانواده ارتباط معناداری وجود نداشت.

آقازاده (۱۳۸۷)، در پایان­نامۀ کارشناسی­ارشد خود با عنوان “بررسی عوامل اجتماعی و محیطی مؤثر بر وندالیسم در بین نوجوانان شهر تهران (مطالعۀ تطبیقی بین دانش ­آموزان پسر دورۀ راهنمایی و دبیرستان)” در پرتو نظریه­ های کنترل اجتماعی هیرشی، آنومی مرتن و رویکرد فرد-محیطی گلدشتاین گزارش کرد که ضریب تعیین متغیر خرابکاری توسط متغیرهای دیدگاه هیرشی و گلدشتاین برای کل افراد نمونه ۳۰ درصد و برای دانش ­آموزان راهنمایی ۴۶ درصد و برای دانش ­آموزان دبیرستانی ۲۱ درصد به دست آمد.

خدمتگزار و همکاران (۱۳۸۷)، در مقاله­ای با عنوان “سبک اسنادی بزه­کاران دارای اختلال سلوک و مراقبان کانون اصلاح و تربیت” به بررسی آزمودنی­ها به کمک مصاحبه و پرسشنامۀ سبک اسناد (ASQ) پرداختند. یافته ­های این مطالعه نشان داد که سبک اسنادی بزه­کاران برای رویدادهای ناخوشایند متفاوت از سبک اسنادی مراقبان و افراد عادی بوده و نسبت به آن­ها بیرونی­تر و ناپایدارتر است. تفاوت سایر سبک­های اسنادی در هیچ­ یک از گروه­ ها معنی­دار نبود. ‌بنابرین‏ آن­ها نتیجه گرفتند که بزه­کارانِ دارای اختلال سلوک، رویدادهای بد و ناخوشایند را به عوامل بیرونی و ناپایدار نسبت می­ دهند که خود می ­تواند در بروز و تداوم بزه­کاری آنان نقش داشته باشد.

تویسرکانی راوری و همکاران (۱۳۸۷)، در مقاله­ای با عنوان “تأثیر مهارت­ های اجتماعی مبتنی بر قصه در کاهش نشانه­ های اختلال سلوک کودکان” با طرح ‌پیش‌آزمون-‌پس‌آزمون با گروه کنترل و استفاده از نمونه گیری خوشه­ای دو مرحله­ ای و پرسشنامه علائم مرضی کودکان (CSI-4) (فرم والد و معلّم) و پرسشنامۀ ارزیابی رفتار راتر ‌به این نتایج رسیدند که این آموزش موجب کاهش نشانه­ های اختلال سلوک در آزمودنی­ها می­ شود.

ابراهیمی و مسگریان (۱۳۸۷)، در مطالعه­ ای با عنوان “آسیب­شناسی اجتماعی نقاط حاشیه­نشین و ارتباط آن با جرائم” به بررسی وضعیت تعداد ۴۱۲۳ نفراز زندانیان مناطق حاشیه­نشین استان قزوین پرداختند و نشان دادند که از سال ۸۱ تا ۸۶ جرائم مواد مخدر با ۶/۵۶ درصد، سرقت ۴۸/۱۰ درصد، جرایم منکراتی با ۱۷/۸ درصد و نزاع و درگیری (نزاع دسته­جمعی و اخلال در نظم) با ۵۵/۶ درصد بیشترین آمار را به خود اختصاص داده است.

محسنی­تبریزی و درویش ملا (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “سنجش میزان احساس محرومیت نسبی و محرومیت نسبی ادراکی جوانان شهر تهران” با بهره گرفتن از نمونه گیری احتمالی PPS تعداد ۸۶۰ نفر از جوانان بین ۱۸ تا ۳۰ سال را از لحاظ بُعد عاطفی و شناختی محرومیت نسبی مورد مطالعه قرار دادند. نتایج حاکی از آن بود که بین احساس محرومیت نسبی (مؤلفۀ عاطفی) و محرومیت نسبی ادراکی (مؤلفۀ شناختی) و همچنین بین احساس محرومیت نسبی و پایگاه اجتماعی اقتصادی افراد رابطۀ معناداری وجود داشت.

علیوردی­نیا و آرمان­مهر (۱۳۸۷)، در مقاله­ای با عنوان “فعالیت­های ورزشی و بزه­کاری” به آزمون تجربی نظریۀ پیوند اجتماعی هیرشی و نظریۀ عزت نفس پرداخته­اند. نتایج نشان داد که متغیرهای دلبستگی، باور و عزت نفس رابطۀ معکوس و معناداری با بزه­کاری داشته اند. همچنین بین تعهد تحصیلی و بزه­کاری رابطۀ معناداری مشاهده نشد.

شمس (۱۳۸۷)، در مقاله­ای با عنوان “اخلال در نظم” موضوع خرابکاری را در بین زندانیان بررسی کرده و نشان داده که بیشترین تخریب­ها در بین زندانیان، مربوط به تخریب سنگ توالت، دوش حمام­ها، شکستن شیر آب و لوله­های آب سرویس­ها، آتش زدن اموال و اثاثیۀ زندان و امثالهم است. وی بیشترین علّت این­گونه خرابکاری­ها را مربوط به پایین بودن بهداشت روانی زندانیان می­داند.

علیوردی نیا و همکاران (۱۳۸۷)، در پژوهشی با عنوان “مطالعۀ جامعه­شناختی بزه­کاری” به آزمون تجربی نظریۀ فشار عمومی اگنیو پرداخته­اند. نتایج این مطالعه نشان داد که حذف محرک مثبت، وجود محرک منفی و حالات عاطفی منفی با بزه­کاری رابطۀ مستقیم و معناداری داشته اند و در نتیجه این یافته­ ها موافق با نظریۀ فشار عمومی اگنیو بودند.

فتاحی مرنگلو (۱۳۸۸)، در پایان­نامۀ خود با عنوان “سنجش میزان گرایش به رفتارهای وندالیستی و بررسی برخی از عوامل فردی و اجتماعی مؤثر بر آن در بین دانش ­آموزان مقطع متوسطه شهر ارومیه در سال تحصیلی ۸۸-۸۷” با بهره گرفتن از نظریه­ های کنترل اجتماعی هیرشی، همنشینی افتراقی سادرلند و تئوری درون­فهمی ماتزا، به مطالعۀ گرایش به رفتارهای خرابکارانه پرداخت. نتایج، ارتباط معنادار بین پیوستگی به خانواده، پیوستگی به اولیای مدرسه، انطباق با محیط مدرسه، پایبندی به نظم و انضباط مدرسه، شرکت در برنامه­ هایی مانند درسی، هنری، تفریحی، مذهبی، اعتقاد به قواعد و مقررات مدرسه، مشاهدۀ رفتارهای خرابکارانه، مشاهدۀ لوازم و تجهیزات تخریب شدۀ محیط اطراف، وفاداری به دوستان خرابکار، توجیه رفتار خرابکارانه، پایۀ تحصیلی و جنسیت با گرایش به رفتارهای خرابکارانه دانش ­آموزان را نشان داد. در حالی­که میزان گرایش به رفتارهای خرابکارانه با توجه به وضعیت تحصیلی والدینِ دانش ­آموزان، متفاوت نیست. نهایتاًً مدل تحلیلی این پژوهش ۶/۴۵ درصد از تغییرات گرایش به خرابکاری را تبیین کرد.

نظام نظارت به طور موازی در کشورهای گوناگون رشد و تکامل یافته است. و برای بررسی تطبیقی این نظام می توان وجوهی مشترک میان ساختارهای نظارتی موجود در نظام های گوناگون حقوق اساسی یافت، ولی ویژگی های یا نقاط افتراقی در آن ساختارها وجود دارد که به دلیل تناسب با تاریخ و فرهنگ بومی کشور مربوط شکل گرفته است. این وجوه اشتراک و افتراق کمکی بسزا در حصول شناخت دقیق تر و عمیق تر از نظام نظارتی کشور می‌کند. در سده های پیش از قرون وسطی و با توسعه آزادی های ملت ها در واکنش به استبداد حاکمان وقت حکومت قالبی جدید یافت. بدین معنا که بنا به درخواست مردم در ابتدا تمرکز مطلق قدرت در دست حاکمان از میان رفت و با واگذاری قوه مقننه به مردم، قدرت حاکم به وسیله قوه قانونگذاری مجلس محدود شد، و در مراحل بعد قوه قضاییه نیز خود را از تمرکز قدرت رهانیدو به استقلال رسید. و با جدایی قوای حکومتی از یکدیگر آغاز شد. و در حقیقت این نظام که بیش از هر کس مدیون منتسکیو می‌باشد. «به خاطر تحصیل و حراست ازآزادی های فردی و سیاسی این فرضیه را ارائه نمود و در حقیقت پاسداری از آزادی، این اندیشه را به نظریه تفکیک قوا پیوند زد.»^[۱۴]

آشنایی با آن ها، از یک سو، به ما کمک می‌کند از تجربه های تلخ و پرهزینه مطلع شویم و از دیگر سو، بدون صرف هزینه هایی گزاف و صرف وقت و انرژی فراوان از دستاوردهای جدید و سودمند ایشان آگاهی یابیم. که نتیجه ی مطالعه در این سطح چیزی غیر از دستیابی به شناختی دقیق تر و عمیق تر از نظام نظارت نیست.

«در شناخت نظری هدف آن پاسخ به پاره ای از پرسش های بنیادین درباره ی مفهوم، مبنا ، هدف، گستره و اصول نظارت است. بر اساس چنین پاسخ هایی است که می توان به نظریه ای موجّه از نظارت دست یافت.»^[۱۵] این نظریّه، در حقیقت، تعیین کننده ی موضع و منظر سیاست گذاران و مجریان دولت نسبت به مقوله ی نظارت، جایگاه و کارکرد آن خواهد بود بدون طرح آن پرسش ها، به منظور فراهم آوردن زمینه‌های شکل گیری این نظریه، نمی توان گامی اساسی، خالی از تناقض و البته موجّه شدنی در فهم، اجرا و تفسیر نظام نظارتی برداشت؛ گامی که در حقیقت نقطه ی اوج و هدف اصلی از طرح و بررسی این موضوع است.

در نتیجه ی فهم کل گرایانه از نظام نظارتی، نیز کنکاش در مبانی نظری این نظام و مطالعه ی دیگر ساختارهای نظارتی است که درک کاستی های نظام نظارت در منظومه ی حقوق اساسی ایران آسان تر می شود. البته قابل انکار نیست که نظام مذکور عاری از هر گونه عیب یا نقص نمی باشد. می توان گفت اقدام به اصلاح نتیجه ی طبیعی و پیامد منطقی آسیب شناسی است. هر چند آسیب شناسیِ یک پدیدار یا مجموعه به خودی خود از ارزش معرفتی برخوردار است، ولی اکتفا به شناختِ صرف و رها کردن این معرفت در همان حد و نقطه، موجّه و منطقی به نظر نمی رسد. کمترین انتظاری که از آگاهی آسیب شناسانه می رود اصلاح پدیدار مورد مطالعه است. ‌به این ترتیب، اصلاح به نوبه ی خود در دو تراز رفع کاستی ها و بهبود نظام نظارت متصور است.

صِرف وجود ادعّاهای گوناگون مبنی بر ناکارآمدی نظارت در ساختارهای کلان حقوقی و سیاسی کشور و این حقیقت که مقامات و نهادهای مختلف طرح هایی گوناگون برای حک واصلاحِ ساز و کارهای نظارتی پیش می نهند، به خودی خود نمایانگر وجود نقص در امر نظارت است. البتّه ، این مسئله باید بر اساس مطالعه و بررسی رد یا اثبات شود. ‌بنابرین‏، هر گونه مطالعه و بررسی نظام نظارت دست کم باید به کشف و شناخت عیوب و نقایص آن نظام ختم شود. تلاش برای شناخت کل گرایانه ی نظام فعلی و هم نشینیِ این آگاهی با مبانی نظری و داده های تطبیقی ، به طور طبیعی، جنبه‌های گوناگون مفهوم ‌و نهاد نظارت را بر محققّین و فعّالان ساختار سیاسی روشن می‌کند و افقی از وضع مطلوب را به روی ایشان به نمایش می‌گذارد.

گفتار سوم : اهمیت و جایگاه نظارت

حاکمیت قانون، تفکیک قوا و مجموعه ای دیگر از عناصر و اصول تشکیل دهنده ی نظام حقوق اساسی باید مهیّا شود تا نظارت،به معنای مدرن، پا به عرصه ی وجود گذارد، کارکرد مورد انتظار را نتیجه دهد و ، در حقیقت، اهّمّیت آن آشکار شود. و نظارت تنها عنصر تشکیل دهنده نظام حقوق اساسی نیست، به موجب حاکمیت قانون است که امور عمومی بر اساس قواعد کلّی، نمایان می‌گردد. تا جایی که بدون نظارت حاکمیت قانون در اداره امور عمومی به معنای حاکمیت خواسته شخصی است که عرفاً استبداد نام گرفته است.

با این حال، وجود قواعد عام در عرصه ی عمومی ضرورتاً به معنای نبود انحصارطلبی، خودخواهی، تبعیض و دیگر اَشکال ظلم نیست. تمرکز قدرت سیاسی، که در حقیقت بزرگترین قدرت ممکن در زندگی اجتماعی انسان است. در دستان یک شخص یا گروه، آن هم با توجه به گستره ی وسیع اختیارات و توانایی‌های حکومت، می‌تواند به فساد و حاکمیت قواعدی عام ولی ظالمانه منجر شود و این مهلکه در انواع حکومت ها با درجات مختلف قابل تصّور است. ‌بنابرین‏، لازم است تمام قدرت حکومت در اختیار یک شخص یا گروه نباشد. افزون بر این، بسط دولت در چند قرن اخیر و تجربه ی فعّالیت های گسترده ی حکومتی نشان داده است که این فعالیت ها یا کارکردها را می توان به چند دسته ی کلّی و نسبتاً مستقل از یکدیگر تقسیم کرد. به گونه ای که، قدرت سیاسی به شعبه های گوناگون تجزیه شده و، «با ظهور مکتب قرارداد اجتماعی نظریه تفکیک قوا مطرح گردید.»^[۱۶] تفکیک قوا تا حدی از احتمال فساد و ظلم می کاهد و نیاز به تقسیم کار در دولت را نیز برآورده می‌سازد. پیدا‌ است تفکیک قوا دومین عنصر تشکیل دهنده ی نظام حقوق اساسی است که، با تکمیل ‌حاکمیت‌ قانون، تا حدی به حصول عدالت کمک می‌کند.

البته تقسیم وظایف و اختیارات حکومتی یک تقسیم ذاتی و تخلف ناپذیر نیست. اقتضائات زندگی اجتماعی و ضرورت های مدیریّت منابع و امور عمومی هر یک از قوای حکومتی را مجبور ساخته است وظایف و کارکردهایی را بر عهده گیرد که آشکارا از نوع کارکردهی اصلی ای نیست که به آن قوه سپرده شده است.

تدوین و تصویب آیین نامه های اجرایی از سوی قوه ی مجریّه که، به وضوح، در زمره ی اقدامات تقنینی است، گویای این موضوع می‌باشد. «در این صورت معنای تفکیک قوا، انفصال و پراکندگی یا حفظ تساوی و تقارن مطلق قوا نیست.»^[۱۷] قوه ی قانون‌گذار نه وقت لازم را برای تدوین این گونه مقرّرات دارا است و نه به اندازه ی وزارت خانه ها و مؤسسات اجرایی بر اطلاعات و تخصص های فنی ِ ضروری برای وضع مقررّات جزئی، به منظور عملی ساختن قوانین، مسلّط است. از این رو، بنا به ضرورت، اختیار تدوین و تصویب آیین نامه های اجرایی به قوه ای سپرده شده است که، به نحو اولی، اجازه ی وضع قانون ندارد. در همین ارتباط ، می توان به هیئت های تشخیص و حلّ اختلاف کار اشاره کرد. هر چند ماهیت قضایی اختیارات و تصمیمات این هیئت ها محل بحث است، با این حال، درست به دلایل یاد شده این امر به دست قوه ی مجریه و با حضور نمایندگان کارگران و کارفرمایان تحقق می پذیرد.^[۱۸]